Alen Sućeska
24. rujna 2014.
Koga obrazuje obrazovanje? Gramsci i hegemonijska funkcija obrazovanja
Na koji način obrazovanje vrši bitnu hegemonijsku ulogu u reprodukciji cjeline socijalne strukture kroz naslijeđeni klasni jezik, klasna značenja i klasni svjetonazor, te ga utoliko svaki progresivan društveni pokret treba postaviti u središte svojeg revolucionarnog političkog projekta, analizira Alen Sućeska u tekstu objavljenom u listopadu 2013. u zborniku “Političko-Pedagoško: Janusova lica pedagogije” udruge Blaberon.
Moderni obrazovni sustavi Zapada često se koriste, od strane Zapadnih institucija i intelektualaca, kao jedan od ključnih eksplanatornih faktora ‘napretka’ koji je postignut s obzirom na prijašnje periode civilizacije, od srednjeg vijeka, pa sve do 20. stoljeća. Obavezno osnovno, a nerijetko i srednjoškolsko obrazovanje, navodna široka dostupnost visokog obrazovanja, sloboda i demokratičnost čitavog obrazovnog procesa sastavni su dijelovi te mantre Zapada o vlastitom napretku, a ujedno i o razlikovnom čimbeniku naspram zemalja Trećeg svijeta. Međutim, uzeto izvan liberalnog ideološkog okvira unutar kojega se obrazovanje Zapada na taj način vrednuje, njegova je prva kvaliteta reproduciranje postojećeg društvenog sustava, odnosno, u krajnjoj liniji, kapitalističkog načina proizvodnje. Utoliko se u gabaritima analize socijalne strukture zapadnog razvijenog kapitalizma uloga obrazovanja pokazuje mnogo manje plemenitom.
Autor koji se pokazuje vrlo instruktivnim za takvu analizu je Antonio Gramsci, jer unutar njegova teorijskog okvira svako takvo strukturno mjesto ima svoje uzroke i posljedice koji se uvijek vraćaju na cjelinu socijalne strukture. U ovom se tekstu stoga koristimo njegovim pojmovnim aparatom u nadi da će nam omogućiti jedan bitan pogled na obrazovanje.
Gramscijeva arhitektonika države
Jedan od ključnih zaključaka koji se može izvesti iz Gramscijevih Zatvorskih bilješki (1929.-1935.) jest da je obrazovanje nužno smjestiti u novi, prošireni koncept buržujske integralne države, koji nije
Feudalnim je vlastodršcima bilo dovoljno raspolaganje sredstvima fizičke prisile garantirano državnim represivnim aparatima. Iako buržujska klasa ne odbacuje to dominantno sredstvo vlasti prošlih vladajućih klasa, ona ga nadopunjuje svojevrsnom „konsenzualnom“ političkom praksom
„normativna propozicija, teorijska apstrakcija kojoj se stvarnost treba prilagoditi“, već „teorijska intervencija u određenu političku konjunkturu“ (Thomas 140), u specifična društvena zbivanja i organske promjene do kojih je došlo usponom kapitalizma u Europi. Od buržujskih revolucija krajem 18. i tijekom 19. stoljeća (sve do 1870-ih kada su se konačno formirale i posljednje europske nacionalne države, Njemačka i Italija), konstrukcija države i njena uloga mijenjaju se u skladu s potrebama novog društvenog sustava, onog kapitalističkog. To je razlog zbog kojeg su promjene do kojih dolazi organske: revolucija načina proizvodnje, prelazak iz feudalizma u kapitalizam, nužno podrazumijeva revolucioniranje društvenih institucija koje su ‘natkrivale’ i podržavale staru ekonomsku bazu.[1]
Buržujska revolucija političkog sastoji se u tome što sloboda i njezina konzumacija u državi postaju, u principu, otvorenima za sve (Thomas 144). Feudalnim je vlastodršcima dovoljna bila puka veberovska definicija moći, odnosno, raspolaganje sredstvima fizičke prisile garantirana državnim represivnim aparatima. Iako buržujska klasa ne odbacuje to dominantno sredstvo vlasti prošlih vladajućih klasa, ona ga nadopunjuje svojevrsnom „konsenzualnom“ političkom praksom (144), na čijim se krilima buržujska klasa i konsolidirala te uspješno svrgnula stari poredak, pritom apsorbirajući i druge klase u sebe ili ih pridobivajući na svoju stranu:
Revolucija koju je buržujska klasa uvela u koncepciju prava, te utoliko u funkciju države, sastoji se naročito u volji za prilagođavanjem (utoliko etičnost prava i države). Prethodne su vladajuće klase u suštini bile konzervativne u smislu da nisu nastojale konstruirati organski prijelaz iz drugih klasa u njihovu vlastitu, odnosno, nisu nastojale povećati vlastitu klasnu sferu ‘tehnički’ i ideološki: njihova je koncepcija bila koncepcija zatvorene kaste. Buržujska se klasa predstavlja kao organizam u kontinuiranom pokretu, sposoban apsorbirati čitavo društvo, svodeći ga na vlastiti kulturni i ekonomski nivo. Čitava se funkcija države transformirala; država je postala ‘edukator’. (Gramsci 1971: 260)[2]
Tu novu pojavu Gramsci naziva hegemonijom[3]: klasna vladavina više nije garantirana isključivo sredstvima prisile u sferi političkog društva, već prvenstveno legitimitetom te vladavine koji se proizvodi u sferi građanskog društva. Takvu novu državu koja se formira buržujskom revolucijom političkog Gramsci konceptualizira u pojmu integralne države koja, dakle, predstavlja dijalektičko jedinstvo momenata građanskog društva i političkog društva.
„Integralnost“, odnosno, dijalektičnost novog oblika države leži u jednostavnom mehanizmu koji je za taj koncept centralan: legitimitet koji se proizvodi u građanskom društvu osigurava političku moć u političkom društvu, ili, konkretnije rečeno, institucije poput medija, građanskih udruga, obrazovanja, obitelji itd. generiraju određena znanja, prakse, vrijednosti itd. kojima legitimiraju institucije vojske, policije i pravnog sustava; zauzvrat, institucije političkog društva osiguravaju da se legitimitet proizvođen u građanskom društvu nastavlja neometano i konstantno proizvoditi. „Hegemonija u građanskom društvu funkcionira kao socijalna baza političke moći dominantne klase u državnom aparatu, koji onda podupire njene inicijative u građanskom društvu“ (Thomas 144). Na taj se način postojeći klasni odnosi – u kojima buržoaska klasa predstavlja vladajuću klasu, a radnička podređenu[4] – konstanto održavaju, potvrđuju i reproduciraju. „Integralna je država, shvaćena u ovom širem smislu, proces kondenzacije i transformacije tih klasnih odnosa u institucionalni oblik.“ (144)
Svaka od dviju sfera integralne države ima, dakle, zasebnu funkciju: sfera građanskog društva stvara
Hegemonija nije nekakvo socijalno ‘stanje’ ili puka zamjenska riječ za dominaciju; hegemonija je politička praksa i kontinuirani proces koji vladajuća klasa vrši kako bi očuvala vlast
pristanak podređenih, dok je sferi političkog društva svojstvena prisila. Te su dvije funkcije međuovisne i „stvaraju protutežu jedno drugomu u jedinstvu koje ovisi o očuvanju preciznog, ‘neuravnoteženog’ ekvilibrija: ne smije se činiti da prisila odveć dominira nad pristankom, ali ‘pravi odnos’ među njima zapravo podrazumijeva više težišta na strani prisile“ (165). Taj ekvilibrij onemogućuje preuzimanje vlasti ukoliko se nisu osvojile obje sfere integralne države, što je razlog zašto je buržoaska vlast toliko otporna na socijalne prevrate.
Gramsci tu činjenicu demonstrira pomoću historijskog primjera: u kontekstu Europe nakon Prvog svjetskog rata, ruskim je socijalistima bilo mnogo lakše preuzeti vlast nego njihovim europskim drugovima. Budući da Rusija prethodno nije prošla kroz period buržoaske revolucije te njoj shodne socijalne transformacije, boljševicima je ‘jedina’ prepreka za preuzimanje vlasti bila država, odnosno, vojska i policija, jer se sfera građanskog društva još nije razvila. Buržoaske demokracije Zapadne Europe bile su, međutim, druga priča: sa snažnom sferom građanskog društva, preuzimanje državne vlasti izravnom fizičkom borbom imalo bi za posljedicu relativno brzo svrgavanje novopridošlih revolucionara upravo jer je pristanak masa uz staru vladajuću klasu u sferi građanskog društva opstao.[5]
Prema tome, hegemonija nije nekakvo socijalno ‘stanje’ ili puka zamjenska riječ za dominaciju[6]; hegemonija je politička praksa i kontinuirani proces koji vladajuća klasa vrši kako bi očuvala vlast. Hegemonija također nije vrijednosno negativan pojam, u smislu da bi označavala samo buržoasku vladavinu ili bila samo njoj svojstvena; hegemonija se također odnosi na proletersku vlast, na projekt progresivnih socijalnih sila i onih pokreta i grupacija koji su u buržoaskoj hegemoniji na mjestu podređenih. Buržoaskoj hegemoniji jest svojstven specifičan klasni odnos vladajućih i podređenih te njegovo očuvanje, no proleterska hegemonija (koja bi se dala povezati s konceptom diktature proletarijata) bila bi temeljena na ukidanju klasnih odnosa, a utoliko i na ukidanju odnosa vladajućih i podređenih – njena bi svrha bila upravo proizvodnja društvenih odnosa u kojemu su svi ‘vladajući’. Stoga hegemonija mora biti definirana neutralno, na sljedeći način: „hegemonija je određena praksa konsolidiranja društvenih snaga i njihova sabiranja u političku moć na masovnoj bazi – način proizvodnje modernog ‘političkog’“ (Thomas 194).
Buržoaska klasa ima mogućnost sredstvima koja joj pruža građansko društvo prema vlastitom nahođenju baratati tim ‘zdravorazumskim’ znanjem senso comunea, formirajući na taj način svijest individua, ili, opet gramscijevskim rječnikom, njihov svjetonazor
Koncept koji leži u središtu neutralnosti hegemonije (odnosno, njene klasne neovisnosti) jest senso comune, istovremeno ‘meta’ i ‘konačan rezultat’ proizvodnje pristanka u buržoaskoj hegemoniji. Senso comune ne bi valjalo na hrvatski prevesti kao ‘zdrav razum’, upravo jer se ne radi o nekom tipu intuitivne ‘inteligencije’, već o onim običajima, vjerovanjima, praksama, ukratko, o onom ‘sklopu znanja’ koji se uzima zdravo za gotovo jer ‘se zna’ da je nešto tako i tako.[7] Buržoaska klasa ima mogućnost sredstvima koja joj pruža građansko društvo – mogućnost koju konstantno koristi jer želi ostati na poziciji moći – prema vlastitom nahođenju baratati tim ‘zdravorazumskim’ znanjem senso comunea, formirajući na taj način svijest individua, ili, opet gramscijevskim rječnikom, njihov svjetonazor. Svjetonazor podrazumijeva čitav sklop raznih filozofskih pozicija – u smislu u kojem je za Gramscija svatko filozof jer misli – što nas opet dovodi do jedne dijalektičke međuovisnosti: „filozofske pozicije imaju učinke u praksi, a praksa sadrži učinke znanja“ (Buci-Glucksmann 349). Specifičan sadržaj svijesti i način mišljenja determiniraju specifičnu praksu, što će reći klasna pripadnost istovremeno određuje oboje: odgojem i obrazovanjem svojstvenima vlastitoj klasi, individua odrasta u pripadnika te klase jer ga vlastiti svjetonazor navodi da tako djeluje; takva će, pak, specifična klasna praksa dodatno pojačavati njegov klasni svjetonazor.
Time je, od makro- do mikrorazine, upotpunjen ‘začarani krug’ proizvodnje pristanka buržoaske hegemonije. Materijalni uvjeti života diktiraju njima odgovarajuću klasnu pripadnost, istovremeno specifičnom sviješću i specifičnom praksom. I ovdje je, konačno, smještena uloga obrazovanja, kao jednog od glavnih ‘katalizatora’ tog hegemonijskog procesa.
Antagonističke kulture i svijest učenika
S obzirom na prethodno rečeno, samorazumljivo je da obrazovanje ima bitnu hegemonijsku ulogu, tj. bitnu ulogu u reprodukciji cjeline socijalne strukture. Možda najpregnantnija Gramscijeva definicija hegemonije – „intelektualno i moralno vodstvo“ (Gramsci 1971: 57) – pokazuje u kojoj mjeri obrazovanje njoj doprinosi, budući da se upravo u procesu obrazovanja takav odnos stvara na individualnoj razini (koji se onda projicira na kolektivnu, odnosno, klasnu razinu). Nasuprot idealistima i svim modernim znanstvenicima (od kognitivista do lingvista) koji socijalnim temama pristupaju metodološkim individualizmom te time u potpunosti apstrahiraju od njihove društvenosti,[8] svijest učenika (kao i svakoga čovjeka) nikada nije „individualna“, već je, naprotiv, svaki sadržaj svijesti kolektivan, klasni: „svijest djeteta nije nešto ‘individualno’ (a još manje nešto ‘individuirano’), ona odražava sektor građanskog društva u kojemu dijete sudjeluje te društvene odnose koji su formirani unutar njegove obitelji, njegova susjedstva, njegova sela itd.“ (35).
Nasuprot idealistima i svim modernim znanstvenicima (od kognitivista do lingvista) koji socijalnim temama pristupaju metodološkim individualizmom te time u potpunosti apstrahiraju od njihove društvenosti, svijest učenika (kao i svakoga čovjeka) nikada nije „individualna“
Taj materijalistički red stvari – Marxovim riječima: „ne određuje svijest ljudi njihovo biće, već obrnuto, njihovo društveno biće određuje njihovu svijest“ (Marx 1979b: 332) – uvijek je predstavljao problematičan spoznajni poduhvat buržujskim znanstvenicima koji su vješti jedino u fetišiziranju socijalnih odnosa. Sadržaj svijesti formira se jezikom (jezičnim znakovima), njegovim nasljeđivanjem, učenjem, korištenjem – čime se prenose određena značenja, formira se individualni svjetonazor, ideologija. „Svijest postaje svijest samo kad se ispuni […] znakovnim sadržajem, dakle, samo u procesu socijalne interakcije“. (Bahtin 12) Što će opet reći: nasljeđuju se klasni jezik, klasna značenja, klasni svjetonazor.
Prema tome, proletersko će dijete naslijediti nekritički, nesamosvjestan i pasivan senso comune koji će definirati njegov spoznajni horizont. S takvim intelektualnim kapacitetom i kategorijalnim aparatom, ‘naučeno’ na nastavi ne može nego biti ‘nabubano’, jer je ono, prvo, sasvim novo i nepoznato djeci koja znaju samo za svoj lokalni ‘svijet’ te, drugo, nerazumljivo i spoznajno nedostupno – stoga se ono uzima zdravo za gotovo: ‘tako je rekao učitelj/učiteljica, pop/časna, školski udžbenik itd.’ „Individualna svijest velike većine djece odražava društvene i kulturne odnose koji su drugačiji i antagonistični onima koji su predstavljeni u školskom kurikulumu: utoliko ono ‘izvjesno’ napredne kulture postaje ‘istinito’ u okvirima fosilizirane i anakronističke kulture.“ (Gramsci 1971: 35) Ta se kultura na taj način dodatno ‘fosilizira’ i njen se nekritički karakter dodatno učvršćuje.
Jedina metoda kojom bi se sraz između životnog iskustva učenika i sadržaja školskog kurikuluma mogao smanjiti ili čak ukinuti jest da postoji određeno jedinstvo između škole i života, znanja koje se poučava i socijalne prakse učenika u njihovim zajednicama. Učitelj je jedini koji to može učiniti, no da bi to postigao, on „mora biti svjestan kontrasta između tipa kulture i društva koji on predstavlja te tipa kulture i društva koji predstavljaju njegovi učenici, kao i biti svjestan svoje obaveze da ubrza i regulira formiranje djeteta u skladu s prethodnim, a u konfliktu s posljednjim“ (36). Time se stvara mogućnost za formiranje određene spone između instrukcije i obrazovanja (više o tome u posljednjem poglavlju).
Mehanizmi društvene selekcije u obrazovanju
Neki od osnovnih mehanizama društvene selekcije u obrazovanju formirani su još u 19. stoljeću, sa samim početkom kraja formacije kapitalizma u Europi. Do danas ih se već oformilo mnogo koji su u tolikoj mjeri čvrsto ustanovljeni da se njihova prava uloga nikada ne uočava. Iskustvo Europe zadnjeg desetljeća vrlo je dobar primjer razvoja i proliferacije novih mehanizama. Ono što sve te mehanizme veže jest da je njihova glavna funkcija perpetuiranje postojećih klasnih odnosa, ne samo u kvalitativnom, nego i u kvantitativnom smislu (pukih brojčanih odnosa pripadnika klasa).
Jedan od najstarijih mehanizama je podjela na stručne i ‘klasične’ škole, odnosno, gimnazije na srednjoškolskoj razini. Ta je podjela bila prvi korak prema proizvodnji vladajućih i podređenih, dviju klasa čija društvena uloga ima biti znatno drugačija, pa ih je za nju potrebno i pripremiti
Jedan od najstarijih mehanizama je podjela na stručne i ‘klasične’ škole, odnosno, gimnazije na srednjoškolskoj razini. Ta je podjela bila prvi korak prema proizvodnji vladajućih i podređenih, dviju klasa čija društvena uloga ima biti znatno drugačija, pa ih je za nju potrebno i pripremiti: „fundamentalna podjela na klasične i strukovne (profesionalne) škole bila je racionalna formula [sa hegemonijskog stanovišta vladajuće buržoazije, op. A.S.]: strukovna škola za instrumentalne klase, klasična škola za dominantne klase te intelektualce“ (26). Jasno je da pohađanje gimnazije podrazumijeva nastavak školovanja na nekom visokom učilištu: roditelji djece porijeklom iz radničke klase vrlo često nisu u stanju svom djetetu priuštiti toliko dugo školovanje, za razliku od srednjih i viših klasa, pa za njih i ne postoji neki izbor. Drugi je problem taj što radnička djeca u svoje obrazovanje već na osnovnoškolskoj razini ne donose isti socijalni i kulturni kapital kao djeca viših klasa pa će vjerojatno već tamo imati problema u školi (o čemu je više rečeno u prethodnom poglavlju). Nedostatak tog kapitala i neuspjeh koji on često prouzrokuje znači da radnička djeca neće posjedovati potrebne kvalifikacije za upis u gimnazije, a još teže za pohađanje visokoškolskih ustanova.
Da bi se ovaj mehanizam selekcije već na srednjoškolskoj razini učinio manje očitim, poseže se za horizontalnom diverzifikacijom unutar strukovnih škola kako bi se stvorio dojam ‘demokratičnosti’ postojećeg obrazovnog procesa. Stvoreno je sve više ‘vrsta’ strukovnih škola (dovoljan je samo pogled na brojne postojeće tipove strukovnih škola u Hrvatskoj), čime se istovremeno proizvodi raznolik niskoobrazovani radni kadar, te stvara dojam mogućnosti ‘izbora’ za djecu radničke klase.
Multiplikacija tipova strukovnih škola utoliko perpetuira socijalne razlike; no budući da, unutar tih razlika, ona osnažuje internu diverzifikaciju, ona stvara dojam da je u svojoj tendenciji demokratična. Radnik može postati stručni radni kadar, primjerice, seljak može postati nadglednik ili sitan poljoprivrednik. Ali demokracija, po definiciji, ne može značiti tek to da nestručan radnik može postati stručno obrazovan. Ona mora značiti da svaki ‘građanin’ može ‘vladati’ te da ga društvo, makar i samo apstraktno, smješta u opće uvjete u kojima to može postići. (40)
Naravno, kad bi buržoaska „demokracija“ to dozvolila i stvorila takve uvjete, ona bi prestala biti to što jest jer tada buržoazija ne bi više predstavljala vladajuću klasu.
Ta tendencija ka diverzifikaciji sa sobom također donosi sve jače odbacivanje svakog tipa školovanja koji nije od ‘izravnog društvenog interesa’, pri čemu se ti interesi uvijek tumače u uskom ekonomskom i klasnom smislu – nije potrebno napominjati koliko se danas često može čuti o ‘isplativosti’, odnosno, ‘neisplativosti’ određenih polja znanosti i obrazovanja koja bi, prema logici tržišta, trebala pasti u zaborav jer ne pridonose izravnoj reprodukciji istog tog tržišta. Svjetskih primjera samo od 2007. (od dolaska posljednje ekonomske krize), gdje su se vrlo renomirana sveučilišta, instituti i odsjeci gasili, je mnogo, a ni Hrvatska ne kaska za tim trendom (što se sasvim jasno nazire u službenom diskursu nadležnih resora u Ministarstvu znanosti, obrazovanja i sporta te postupnim smanjenjima kvota); naravno, gotovo se uvijek radi o humanistici i društvenim znanostima. Dakle, sve je manje ‘formativnog’ školovanja – kako ga Gramsci naziva – u čijem središtu leži formiranje cjelovite, kritički samosvjesne i samostalne osobe. Ti ostaci i obrazovne „oaze“ tada samo „služe maloj eliti dama i gospoda koji se ne moraju brinuti o osiguravanju buduće karijere“ (27).
Da zaključimo:
Svakoj je društvenoj grupi svojstven njen vlastiti tip škole, čija je svrha da perpetuira specifičnu tradicionalnu funkciju, vladajuću ili podređenu. Ukoliko se želi raskinuti s tim obrascem, potrebno je, umjesto umnožavanja i stupnjevanja različitih tipova strukovnih škola, stvoriti jedinstveni tip formativne škole (osnovno- i srednjoškolske) koji bi dijete doveo pred izbor vlastita posla, formirajući ga za to vrijeme kao osobu sposobnu misliti, studirati te vladati – ili kontrolirati one koji vladaju. (40)
Dakle, jedinstveni tip dvanaestogodišnje škole koji bi svako dijete, bez obzira na klasno podrijetlo, tretirao isto i usmjeravao k istome cilju: formiranju vlastite ličnosti sposobne suprotstaviti se ugnjetavanju nadređenih, kao i sposobne vladati samom sobom i drugima na egalitaran način. Dakako, takav tip škole nikako nije komplementaran hegemoniji buržoazije, nego je, naprotiv, sastavni dio i prvi korak budućeg revolucionarnog protuhegemonijskog projekta.
Drugi mehanizam društvene selekcije na koji se valja kratko osvrnuti jest komercijalizacija obrazovanja. Određeni su aspekti komercijalizacije gore već spomenuti: moderno ukidanje ‘neisplativih’ grana znanosti. No, možda čak i važniji problem koji komercijalizacija obrazovanja sa sobom donosi jest efektivno zatvaranje čitavih institucija, pa i čitavih razina obrazovanja za velike slojeve društva. Prvo na udaru je visoko obrazovanje, za koje je najlakše naći ‘opravdanja’ za komercijalizaciju, upravo jer se radi o najvišem mogućem stupnju obrazovanja. Naplaćivanje visokog obrazovanja najveći je mogući udar njegovoj dostupnosti, čime se u konačnici osigurava da bogati postaju još bogatiji, a siromašniji još siromašniji, dovodeći klasne razlike do krajnjih granica. Također, na taj se način istovremeno podređene klase održavaju u pasivnom stanju svijesti, ili nesposobnima da razumiju vlastitu društvenu (tj. klasnu) poziciju ili bez volje da išta s tim u vezi poduzmu. Komercijalizacija je najviše zamaha dobila u angloameričkim obrazovnim sustavima,[9] gdje se za plaćanje studija djeca i roditelji zadužuju na deset, pa i dvadeset godina, no ni kontinentalna Europa ne zaostaje mnogo, gdje se taj proces sve više zaoštrava. Niti u Hrvatskoj stvari nisu drugačije.[10] No ta je tema već relativno poznata pa se ovdje nije potrebno na njoj dodatno zadržavati.[11]
Ideja progresivnog obrazovanja utemeljena na ideji rada
Već je natuknuta Gramscijeva vizija obrazovanja kad je spomenuta njegova teza da se sraz između učenikove kulture i kulture predstavljene u školskom gradivu može dokinuti jedino povezivanjem učenikova života i naučenog znanja – jedna kombinacija praktičnog i teorijskog. Tu tvrdnju Gramsci izvodi iz osnovnih načela historijskog materijalizma, naime, iz marksističkog koncepta rada kao dijalektičke veze između svijeta ljudi i svijeta prirode,[12] te u njemu nalazi teorijski princip obrazovanja. Spoznajom te veze, tj. te praktične osnove ljudskoga života, stvaraju se temelji za istinsko obrazovanje, odnosno, za samostalno i praktično usvajanje historijskih činjenica, slobodno od praznovjernih elemenata folklora:
Otkriće da su odnosi između društvenog i prirodnog poretka posredovani radom, čovjekovom teorijskom i praktičnom djelatnošću, stvara prve elemente intuicije svijeta slobodne od bilo kakve magije i praznovjerja. Ono omogućuje osnovu razvoja historijske, dijalektičke koncepcije svijeta, koja razumije kretanje i promjenu, koja cijeni zbir úlogā i žrtava koje je sadašnjost koštala prošlost i koje budućnost košta sadašnjost, te suvremeni svijet shvaća kao sintezu prošlosti, svih prošlih generacija, koja se projicira u budućnost. (Gramsci 1971: 34, 35)
Dakle, tek je praktičnom spoznajom koncepta rada kao određujućeg za ljudski život moguće oslobođenje od onih fosilnih i anakronističkih utega koje nosi senso comune.
Bude li obrazovanje postavljeno na tim temeljima, tada će učenje činjenica imati smisla, dok je u postojećim obrazovnim sustavima ono tek ‘bubetanje’. Ukoliko učenik posjeduje tu ‘intuiciju’ o radu kao osnovi ljudskog svijeta, tada će mu podaci o prošlosti biti mnogo smisleniji utoliko što oni neće više biti jednostavno fakti o ‘nekom tamo drugom svijetu’, već će biti poveznice koje ga vezuju uz njegov osobni svijet u kojemu živi, koji će onda lakše razumjeti, lakše pojmiti. Gramsci smatra da je taj princip postojao u pretkapitalističkim klasičnim školama, a koji je danas rezerviran samo za djecu buržoazije: „individualne činjenice nisu se učile zbog izravne praktične ili profesionalne svrhe. Svrha je uvijek bila bezinteresna, jer je pravi interes bio unutarnji razvoj ličnosti, formiranje karaktera putem apsorpcije i preuzimanja čitave kulturne prošlosti moderne europske civilizacije“ (37). A takvo shvaćanje povijesti kao vlastite povijesti rezultira, prvo, spoznajom vrijednosti rada za čovjeka, njegovih mogućnosti i granica i, drugo, spoznajom o historijskoj nužnosti društvenog poretka ljudi – kao i slobode sadržane u toj nužnosti:
Ljudski rad ne može se ostvariti u svoj njegovoj moći ekspanzije i produktivnosti bez jasnog i realističnog znanja prirodnih zakona i bez pravnog poretka koji organski regulira čovjekov život uopće. Ljudi moraju poštovati taj pravni poredak spontanim pristankom, a ne tek putem izvanjskog nametanja – to mora biti nužnost prepoznata i predstavljena kao sloboda, a ne jednostavno kao rezultat prisile. (34)
Zato Gramsci naglašava važnost učenja, s jedne strane, osnova matematike, fizike i biologije, a s druge, povijesti, filozofije i umjetnosti.
No jedan je predmet čiju važnost Gramsci naročito naglašava, kako iz sadržajnih, tako i iz metodičkih razloga. Kad je riječ o ovom posljednjem, Gramsci navodi sljedeće: „u obrazovanju čovjek ima posla s djecom kojima se moraju utuviti određene navike marljivosti, preciznosti, uravnoteženosti (čak i fizičke uravnoteženosti), sposobnosti koncentracije na specifične teme, a koje se ne mogu steći bez mehaničkog ponavljanja i discipliniranih i metodičkih djela“ (37). Učenje klasičnih jezika je, prema Gramsciju, ono što te navike kod učenika stvara u najvećoj mjeri i s najvećom učinkovitošću, pa se može reći da u tome leži metodički princip Gramscijeve vizije obrazovanja.
Sadržajni razlozi zbog kojih Gramsci učenje klasičnih jezika smatra bitnim su dvojaki. S jedne strane, učenik usvajanjem grčkog i latinskog usavršava ne samo osnovna logičko-formalna pravila mišljenja, nego istovremeno shvaća vlastiti jezik kao historijski proces
Sadržajni razlozi zbog kojih Gramsci učenje klasičnih jezika smatra bitnim su dvojaki. S jedne strane, učenik usvajanjem grčkog i latinskog usavršava ne samo osnovna logičko-formalna pravila mišljenja, nego istovremeno shvaća vlastiti jezik kao historijski proces, kao nešto usvajano kroz generacije, ali nikada usvojeno: „jer koja je u konačnici obrazovna vrijednost konstantnog uspoređivanja latinskog i materinjeg jezika? Ono uključuje distinkciju i identifikaciju riječi i koncepata; nagoviješta čitavu formalnu logiku, od kontradikcije suprotstavljenosti do analize posebnosti; ono otkriva historijsko kretanje čitavog jezika, modificirano vremenom, u razvoju, a ne statično“ (38). S druge strane, učenjem latinske i grčke kulture, književnosti i povijesti, učenik ostvaruje onu spomenutu sponu između nekadašnjih svjetova i njegova suvremenog svijeta u kojem stječe iskustvo svakog dana, i to ostvaruje samostalno jer ga nitko ne ‘tjera’ da povezuje te činjenice, već mu se one – ukoliko učitelj intervenira jedino po pitanju razvoja opisanih radnih navika učenika – same nameću.
On [učenik, op. A.S.] se bacio u povijest i stekao historijsko shvaćanje svijeta i života, koje postaje njegova druga – gotovo spontana – priroda, budući da ono nije utuvljeno s otvorenom edukacijskom namjerom. Te su studije [klasičnih jezika, op. A.S.] obrazovale bez eksplicitno objavljene namjere da se tako čini, s minimalnom ‘edukativnom’ intervencijom od strane učitelja: one su obrazovale jer su učenika navodile. (39)
Tako bi, dakle, izgledala Gramscijeva vizija progresivnog obrazovanja, čija je svrha razvoj cjelovite ličnosti učenika, a ne ‘edukacija’ i privikavanje učenika na njegovu buduću klasnu ulogu. Sami principi na kojima Gramsci tu viziju utemeljuje ne djeluju nimalo neostvarivima, no, kao što je utvrđeno u prvoj polovici ovoga rada, vladajućima to ne može biti u interesu iz jednostavnog razloga jer je ‘klasno’ obrazovanje organski element kapitalističke socijalne strukture, odnosno, socijalne reprodukcije čiji temelj leži u kapitalističkom načinu proizvodnje. Opstanak tog načina proizvodnje znači opstanak postojećih klasnih odnosa, pa utoliko čitavu socijalnu strukturu valja ideološki i materijalno konstantno reproducirati institucijama građanskog društva, među kojima obrazovanje predstavlja jednu od strukturno ‘najvažnijih’. Utoliko svaki progresivni društveni pokret pitanje obrazovanja mora postaviti u središte svojeg revolucionarnog političkog projekta.
Bilješke
[1] Na temu ekonomske baze društva i „pravne i političke nadgradnje“ koja se izdiže nad njom, vidi Marxov uvod u Prilog kritici političke ekonomije (Zur Kritik der Politischen Ökonomie) (Marx, Engels 1961: 8-9). Hrvatski prijevod: Marx 1979b.
[2] Nažalost, ne postoji cjeloviti hrvatski prijevod Zatvorskih bilješki, no najobilnije izdanje s najboljim izborom može se naći u izdanju beogradske Kulture (Gramsci 1959).
[3] NB, pojam hegemonije nije izvorno Gramscijev, već ga Gramsci posuđuje od Lenjina i iz debata ruskih socijaldemokrata i boljševika vođenih početkom 20. stoljeća. Gramscijeva je zasluga, doduše, da je pojam hegemonije znatno proširio. O tome vidi Buci-Glucksmann, kao i već spomenutu knjigu Petera Thomasa (232).
[4] Naravno, klasni sastav nijednog društva nije tako uprošćeno binaran, ali za svrhe ovog rada nije potrebno ulaziti u tu raspravu.
[5] Ti su uvidi Gramscija doveli do teorije različitih revolucionarnih borbi koje je nazvao „ratom manevra“ te „ratom pozicije“ – prethodni je svojstven izravnoj, oružanoj borbi, a posljednji procesu prvotne ideološke borbe u „rovovima“ građanskog društva čija pobjeda onda tek omogućuje oružanu borbu. Vidi: Gramsci 1971; Thomas 200 i dalje.
[6] Dapače, Gramsci „dominaciju“ poistovjećuje s prisilom političkog društva.
[7] Gramsciju je bitno da senso comune, kao i hegemonija, nema nužno negativnu konotaciju – on može postati kritički i samosvjestan, aktivan umjesto pasivan, za što bi se socijalistička revolucija morala pobrinuti (i Gramsci tada takav senso comune naziva buon senso – „dobar razum“) – no on to u uvjetima buržoaske ideološke reprodukcije nije. Za buržoaziju je nužno da on bude sve samo ne kritički, samosvjestan, itd.
[8] Kao što ističe Mihail Bahtin, „treba uvijek strogo razlikovati pojam pojedinačnog prirodnog bića (koje ne pripada socijalnom svijetu), kakvo poznaje i izučava biolog, od pojma individualnosti, koji je već znakovna ideološka nadgradnja nad prirodnim bićem i stoga socijalan [pojam]“ (Bahtin 38).
[9] Vidi sjajan tekst na tu temu: A. Nasser i K. Norman, „Mjehur studentskih dugova zbog kredita – Prokletstvo prve američke generacije zahvaćene mjerama štednje“, 2011.
[10] Napisano je više tekstova, no Deklaracija o znanosti i visokom obrazovanju sindikata „Akademska Solidarnost“ pruža istovremeno dobar uvid u stanje stvari i odličan odgovor s konkretnim prijedlozima.
[11] Uputit ću samo na još jedan tekst: Michael Perelman, „Privatiziranje obrazovanja“, 2012.
[12] Na tu temu vidi Marxove „Ekonomsko-filozofske rukopise“ (Marx 1979a).
Adaptirana fotografija preuzeta s victorian-era.org
