„U školu me naćerat’ nemrete“: inkarceracija djetinjstva
Moderno školstvo iznjedreno je vojnim reformama 18. st. u izgradnji nacionalnih država, a njegovi su konačni obrisi utisnuti industrijalizacijom i urbanizacijom. Nedugo nakon uspostave modernoga školstva krenule su se artikulirati i njegove kritike među roditeljima i djecom, čiji su glasovi podebljani u literaturi i u pokretima koji su težili emancipaciji (od) rada i/ili od obaveza koje je država pokušavala nametnuti stanovništvu na svom teritoriju. Problem sa školstvom prodire u svakodnevnicu vijestima o nasilju; od rasizma i ejblizma do fizičkih ozljeda djece i nastavnika, od radničkih prosvjeda do kurikularnih sadržaja. U ovome tekstu problematizirana je škola kao institucija, koja od svojih začetaka služi uspostavljanju i održavanju hegemonijskih odnosa te je argumentirana potreba za traganjem za drugim modelima obrazovanja koji će počivati na solidarnosti i podršci rastvaranju okolnosti u kojima se učenje odvija.
Nakon što je uvedeno obavezno osmogodišnje školovanje diljem FNRJ-a 1958. godine, kako pokazuje video isječak razgovora s djecom i roditeljima, koji je prije koju godinu krenuo kružiti internetom, jedan dio njih odbijao je ići ili slati djecu u školu. Jugoslavenska reforma obrazovanja bila je integralnim aspektom izgradnje socijalističkoga društva koji je trebao transformirati tada pretežno seljačko stanovništvo u radnike i omogućiti podruštvenjenje vlasništva u politikama samoupravljanja. „Neću da idem u školu, ne iđe mi škola za rukom i šta će ti mi sad?“, odrješito se osvrće djevojčica na pitanje zašto neće opet ponavljati šesti razred. Čak trećinu poslijeratnog jugoslavenskog društva činila su djeca poput nje, do 14 godina, a njihovi su roditelji u prosjeku imali između 25 i 39 godina (Petrović Todosijević 2018). Ako se zbroje djeca koja su imala školsku obavezu i njihovi roditelji, radilo se o preko 60 posto stanovništva zahvaćenog reformom koja se provodila od 1953. do 1958. (ibid.). Nagovor roditelja da pošalju djecu u školu bio je ključno političko i ekonomsko pitanje. Otrgnućem roditelja sa zemlje, i djeca su trebala biti zbrinuta, a taj znatni dio poslijeratne populacije trebalo je, pritom, i pripremiti da odrastu u „napredne radne ljude“, koji će sudjelovati u izgradnji socijalističke države i steći specijaliziranija znanja potrebna u rastućoj industriji.
S terezijanskim reformama koje su se oslanjale na predložak njemačkog pedagoga Ivana Ignjata Felbigera, Austro-Ugarska je 1774. donijela Opći školski red za normalne, glavne i trivijalne škole u kraljevsko-carskim nasljednim zemljama s primjenom na području Vojne krajine (Batinić 2021). S plemstva i svećenstva Monarhija proširuje obrazovanje na vojnike i činovnike, što će se nasloniti na dokumente Krajiških prava iz 1754. i Osnovnog krajiškog zakona iz 1807. te podržati njihovu realizaciju. Odredbama je iz 1754. i 1807. graničarska zemlja preobražena do kraja u carsko dobro koje krajišnici mogu obrađivati u zamjenu za obaveznu vojnu službu (Petrak i Milković Šarić 2014). Školstvo u svom sistematiziranijem obliku trebalo je kapacitirati vojsku u Napoleonskim ratovima i borbi protiv Osmanlijskoga carstva, no i učiniti što učinkovitijom ekstrakciju feudalne rente i organizaciju rada na carskim imanjima.
U svojim temeljnim crtama zadržanim i danas, moderno školstvo začeto je u Bitci za Jenu i Auerstedt 14. oktobra 1806., u kojoj je Prusiju, kao jednu od tada najvećih vojnih sila, porazila Napoleonova vojska, u ratu koji je protiv njega vodila Četvrta europska koalicija. Svjedočeći slabostima starijeg monarhističkog modela koji se oslanjao na slijepu poslušnost, izdrilanost i praktičnu obuku vojnika (Barnard 1862), pruski general Gerhard Johann David von Scharnhorst pogurao je korjenitu reformu vojske (White 1989). Reforma je bila okrenuta široj mobilizaciji pučanstva koje bi se profesionaliziralo ne samo rigoroznom i strogom terenskom pripremom nego i kontinuiranim obrazovanjem o vojnoj povijesti, topografiji, matematici, logici te mogućnostima primjene vojnih strategija, taktika i tehnologije (ibid.). Monarhistička su se načela povlačila u izrastanju nacionalnih država, s vojnim savezom njemačkih zemalja postignutim 1866., u kojem je započela njihova unifikacija pod vodstvom Pruske. Odanost monarhu zamijenila je odanost naciji koja je socijalizirana izgradnjom niza novih i reformiranih institucionalnih konteksta, od etabliranja zatvora do razvoja školstva, koji su služili kao metode discipliniranja stanovništva i upravljanja njime (Goldman, 1910/2001; Foucault 1975).
Russell (1953: 50) parafrazira kako je poslanje obrazovanja percipirao njemački filozof Johann Gottlieb Fichte, suvremenik tih promjena (1762-1814), koji je u slabosti pruskog obrazovanja vidio uzrok poraza kod Jene i Auerstedta:
„Obrazovanje treba težiti uništenju slobodne volje tako da učenici nakon njega budu onemogućeni da misle ili da se ponašaju drugačije od onoga što bi njihovi učitelji htjeli. Kada se ova tehnika usavrši, svaka vlast koja bude zadužena za obrazovanje više od jedne generacije moći će samouvjereno kontrolirati svoje podređene, bez potrebe za vojskom ili policijom.”
Smatralo se da će ustanke i nemire biti jednostavnije ugušiti tako što će se od malena djecu podučavati poslušnosti i sagledavati njihovo ponašanje kako bi ga se pokušalo što efikasnije kontrolirati i modelirati. U tome se gradila tenzija između volje vlasti (koja, treba napomenuti, nije ni sama homogena; premrežena i ispresijecana borbama za moć) i raznih oblika njezina propitivanja i osporavanja. I sam Russell napominje (ibid.) koliko su stege koje je pokušavalo nametnuti zapravo izmicale (i izmiču) školstvu; Fichteov reljef na kraju je, umjesto spuštenih glava, proizveo i rad Karla Marxa te niz drugih kritičkih nastojanja.
Ispunjavanje obaveza koje diktira školsko okruženje često se izjednačava s obrazovanjem i učenjem, pa se vrijednosti pripisane obrazovanju i učenju gotovo automatski asociraju i uz školstvo. Zaboravlja se da su te spone sustavno uspostavljane u obliku u kojem ih poznajemo tek par stoljeća unatrag. Svaki učenik zna da je moguće sjediti satima na nastavi fizike ili kemije, a ne naučiti ništa o učincima trenja na hrapavom, neujednačenom terenu ili o svojstvima i opasnostima klorovodične kiseline. Ili pak tek naučiti nešto o tome izlaskom iz učionice, u razgovoru o popravku kočnica u automehaničarskoj radionici ili čisteći kamenac u kupaonici. Obrazovanje i školstvo modeliraju učenje tako da se doima da se učenje nužno i primarno odvija u posebnim zgradama s posebno obučenim radnicima_ama, posebno osmišljenim programima i planovima, u posebno ustrojenom sustavu koji će odrediti koja su to znanja i vještine vrijedne stjecanja. Još sredinom 20. st. Ivan Illich je u samom uvodu svoje, sada već klasične, kritike Odškolovavanje društva zapisao:
“Učenike se podučava (posebno one siromašne) da pobrkaju proces i sadržaj. Kada se to postigne, ustaljuje se nova logika: što je više tretiranja djeteta, to su bolji rezultati; drugim riječima, eskalacija vodi uspjehu. Učenik je, dakle, „školovan“ da pobrka učenje s podučavanjem, obrazovanje s kretanjem iz razreda u razred; sposobnost s diplomom i tečnost u govoru sa sposobnošću da kaže nešto novo.“ (1970)
Sedam do osam sati sjedenja u školskim klupama od ranog djetinjstva do 18. godine (s obzirom na to da većina upisuje neki oblik srednjoškolskog obrazovanja) trenira djecu da miruju i uče kako bi jedan dan isto tako mogla poslušno sjediti osam sati na radnome mjestu. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije RH1Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. (2014). NN 124/2014. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_10_124_2364.html (posljednji pristup 10.12.2024.), na tom tragu, predviđa da će se narednih godina osnovnoškolsko obrazovanje produžiti s 8 na 9 godina, a djeca uputiti ranije u školu, sa 7 godina na 6 godina i 6 mjeseci, s obzirom na to da „naši učenici provode najkraće vrijeme u nastavi u obveznom obrazovanju (u odnosu na druge države EU-a)“. Za to će se pokrenuti radne grupe koje će „projektirati modele promjene strukture sustava odgoja i obrazovanja“, a onda i dodati još koji dokument u repozitorij propisa i akata.
Da se ništa smisleno ili poticajno ne treba dogoditi u tih sedam ili osam sati, kazuje i npr. što će većina učenika trenje ili teorije o kiselinama i bazama s olakšanjem zaboraviti čim se riješi ispita ili što će se nadoknada izostanka s nastave svesti na prepisivanje propuštenog sadržaja ispisanog tih dana na školskoj ploči. Prema podacima Europske komisije (EK-a) iz 2021. godine2 Europska komisija. (2021). Učitelji i nastavnici u Europi – karijere, razvoj i dobrobit. https://www.eurydice.hr/cms_files/publications/ucitelji-i-nastavnici-u-europi-.pdf (posljednji pristup 10.12.2024.), manje od pola radnog vremena nastavnika na razini EU-a otpada na direktni rad s djecom. Istraživanje EK-a pokazalo je i da što je dulje radno vrijeme nastavnika, to je manji postotak posvećen poučavanju. Škola je krađa vremena i odraslima i djeci. Između ostaloga, treba ih dovoljno okupirati domaćim zadaćama i administracijom, da je što manje vremena posvećeno dokolici, a onda i promišljanju i rastvaranju okolnosti odrastanja i učenja.
U Disciplini i kazni Foucault (1975) razmatra napuštanje korporalne kazne u korist perfidnijih oblika nasilja koji više nisu usmjereni neposredno na tijelo; egzekuciju ili mučenje, nego na ucjenu slobodama pojedinca, koje na prijelazu s 18. na 19. st. postaju vlasništvo države. Slobode nisu inherentne ljudima, nego slobode koje netko ima određuje vlast, a kršenje obveza prema državi kažnjava se njihovim uskraćivanjem. U tom trenu više nema potrebe ni za krvnikom ni za tamničarem. Indiferentni birokratski aparat preuzima ulogu (pre)odgojitelja. Ako se pogleda sama konstrukcija „kazneno-popravne institucije“, već se u njezinoj semantičkoj strukturi ističe da se radi o ispravljanju, popravku ponašanja, kao proizvoda na mehaničkoj traci. Da ne bi uopće došlo do potrebe za ispravljanjem (koje je državi ipak trošak jer zatvorene ljude treba hraniti), škole pomognu utjerati poželjne vrijednosti i usmjeriti njihovo oblikovanje od rane dobi. Foucault prepoznaje da se to postiže spletom regulatornih tehnika kao što je ucrtavanje granica u fizičke prostore (enclosure) koje će biti dovoljno elastične da se otvaraju i zatvaraju na znak školskoga ili tvorničkog zvona (ibid.).
Ti su prostori hegemonijski ustrojeni i stratificirani u toliko segmenata koliko je potrebno da bi se što organiziranije i pomnije mogao osigurati nadzor nad ljudima i interakcijama u koje zalaze (ibid.). Preraspodjela stanovništva na njihova mjesta pratilo je i arhitektonsko strukturiranje tih lokacija na specifične načine – izgradnja zatvorskih ćelija, radnih stolova u tvornicama, ureda i učionica. Moderni zatvori i škole ne razvijaju se slučajno u isto vrijeme s obzirom na to se oslanjaju na usporedive modele i metode:
„Potrebno je eliminirati efekte neprecizne distribucije (stanovništva), nepredvidive nestanke pojedinaca, njihovu raspršenu cirkulaciju, njihovo beskorisno i opasno zgrušavanje: to je bila taktika koja je prvotno služila politikama protiv dezerterstva, lutanja i udruživanja. Cilj je bio (…) nadzirati ponašanje svakog pojedinca, procijeniti ga, prosuditi i izračunati njegovu korist ili vrijednost“ (ibid: 137, aut. prev.).
Arhitektura škole, kao i drugih disciplinarnih institucija, kako bi se nadzor, procjene, prosudbe i manipulacije tijelima mogli nesmetano odvijati, uređena je tako što je kretanje unutar nje neprestano dostupno promatranju. S vrata učionice ravnateljica ili pedagoginja imaju pregled svih školskih klupa u koje su djeca uredno posložena u parovima (jer i školski drugovi ili drugarice potiču se da budu jedni drugima policajci). Nastavnica predaje ex cathedra, gdje i povišeni drveni oslonac za bilješke i izdvojena pozicija u prostoru u odnosu na školske klupe označava njezin autoritet. Učitelj prilazi klupama pojedinih učenika vrednujući kvalitetu njihova rada i vladanja. Rad i vladanje učenika se raspodjeljuje u administrativne kategorije koje omogućuju gradaciju djece u razredu po sposobnostima koje proizlaze tobože iz uložena napora ili talenta.
Sustav policijom i zaštitarima, kamerama i kontrolom ulaska u školske prostore, „stručnim timovima“ i standardiziranim protokolima kontrole i vrednovanja ponašanja, omogućava čim lakše lociranje „problematičnih pojedinaca“. Ništa se tu puno nije promijenilo od 18. st.: i dalje je poanta znati tko treba biti gdje, kako bi trebao funkcionirati i što bi mogao učiniti ili ne učiniti. U osobnoj korespondenciji 1787. Jeremy Bentham iznosi skicu panoptikona (mjesta sa stotinu očiju, na tragu mita o Argu Panoptesu u Metamorfozama i Okovanom Prometeju) i napominje da, uz materijalnu praksu nadzora, u nadzirane osobe treba usaditi i „osjećaj da su neprestano podvrgnute inspekciji ili da barem postoji velika vjerojatnost da bi mogle biti“ (Bentham 1995). Zaštitar na školskom ulazu, kamere ili drugi oblici tehnologije nadzora, čak i kada nisu aktivni, i djecu i odrasle u školskim prostorima podsjećaju samom svojom prisutnošću, fizičkom i diskurzivnom, da nema opuštanja te da prijekor ili kazna potencijalno vrebaju svaki njihov korak ili interakciju.
Korporalna kazna, unatoč njezinoj marginalizaciji na listi pedagoških praksi, zaziva se nanovo kada su druge metode iscrpljene ili doživljene nedovoljno efikasnim. Djecu koju ne uspijeva kontrolirati škola izlaže sve intenzivnijem i eksplicitnijem nasilju. U podružnici Kraljevica-Oštro Centra za rehabilitaciju (Rijeka, 27. septembra 2024.) na komadu hrane ugušio se petnaestogodišnji dječak s invaliditetom, zaključan sam u sobi, gdje je jedna jedina njegovateljica trebala tu večer brinuti o grupi od 15 djece s različitim preprekama u funkcioniranju. [3] Državna tajnica Marija Pletikosa tada je na konferenciji za novinare izjavila: “Slučaj smo doživjeli kao jedan od uobičajenih, događa se da korisnici preminu”3“Otkad se to dogodilo, ja više nisam ni živa ni mrtva”: Bivša ravnateljica Centra detaljno opisala što se događalo u Oštrom. Novi list. https://www.novilist.hr/novosti/hrvatska/otkad-se-to-dogodilo-ja-nisam-ni-ziva-ni-mrtva-bivsa-ravnateljica-centra-detaljno-opisala-sto-se-dogadalo-u-ostrom/ (posljednji pristup 20.12.2024.). Tadašnja ravnateljica Centra Iva Letina problematizirala je smještenost dječaka u ustanovu, “navodeći kako se radilo o iznimno agresivnom djetetu koje je svoju agresiju usmjeravalo na ostalu djecu i djelatnike”, zbog čega je “trebao biti pod kontrolom i u kontroliranim uvjetima”. Ti “kontrolirani uvjeti” tu nisu zbog djeteta, nego da bi škola zaštitila samu sebe od njega, njegovih zahtjeva, emocija i potreba.
„Teškoće“ pripisane djeci prije svega su teškoće sustava koji nije ni postavljen tako da odgovara na potrebe djece. Iznenadni pokreti, nemogućnost mirnog sjedenja po nekoliko sati, senzorička osjetljivost, plač ili vrisak, strah i nepovjerenje djece prema njegovateljima traži da ih se dovede u red. Djeca koju se otežano usisava u očekivanja i prakse škole preusmjeravaju se na mjesta koja mogu “s njima izaći na kraj”. Suzana Rešetar, predsjednica Udruge obitelji djece s teškoćama u razvoju i osoba s invaliditetom Grada Zagreba, napominje kako im roditelji djece smještene u rehabilitacijske obrazovne ustanove pišu “o prekomjernom sediranju, vezivanju, neadekvatnim prostorijama, šalju čak i slike, ali boje se izaći u javnost radi odmazde”4Intervju sa Suzanom Rešetar: Roditelji se zbog odmazde boje javno govoriti o vezivanju i sediranju njihove djece. https://www.nacional.hr/suzana-resetar-roditelji-se-zbog-odmazde-boje-javno-govoriti-o-sediranju-i-vezivanju-njihove-djece/ (posljednji pristup 15.12.2024.) .
Identificiranje i razvrstavanje djece ovisno o “težini” njihovih potreba vrše “stručni timovi” u školama i drugim biomenadžerskim institucijama; od dječjih psihijatara i psihologa preko školskih pedagoga i edukacijskih rehabilitatora do socijalnih radnika, upogonjeni su (često bez osvještavanja u samim strukama) da izmjere što je od djeteta moguće dobiti u kojem kontekstu i da se, prema tome, odredi vrijednost njegovih potreba. Tu se izoštrava potraga za “neprimjerenim ponašanjem”, ovim ili onim “poremećajima”, čime će se opravdati pritisak na dijete i omogućiti da se prilagode i izoštre metode tretiranja njegove egzistencije.
Poznanici i prijateljice koji su radili ili rade kao asistenti_ce u nastavi djeci s rješenjima o teškoćama u ponašanju ili emocionalnim problemima tijekom godina su mi prepričavali kako bi škole npr. eksplicitno tražile zapošljavanje „snažnijih muškaraca“ koji mogu obuzdati djecu ili im dale uputu da se pobrinu da dijete ne remeti nastavu. Da asistencija u nastavi ne služi djeci, nego disciplini, kazuje i prekarnost toga oblika rada i činjenica da gradovi i županije kao osnivači tu ne traže neka pretjerana znanja o potrebama djece i što bi značilo biti im podrška (jer to nije nikada ni bila poanta).
Korporalna kazna u obiteljima i školama protezala se u raznim oblicima kroz 19. i 20. st., no kao i s korporalnom kaznom u zatvorima, krenula se zakonski ograničavati i zabranjivati kao pedagoška praksa od kraja 1780-tih (s Poljskom, kao prvom europskom državom koja je se odriče u školama 1783.). Djeca su tretirana kao resurs koji posjeduju roditelji ili država (a ta se tenzija proteže i kroz suvremenost u prijeporima – tko je taj tko ima pravo poučavati djecu i s kojom svrhom). Dječja je egzistencija koncipirana i razmatrana u prosvjetiteljskom ključu, i s počecima školstva i u njegovoj suvremenosti, kao neiskvarena priroda, divljina koju je potrebno uobličiti kao što se krče šume u parkove i kao što su kolonizirani i drugi potlačeni ljudi, istjerani iz odraslosti (koja je uvjetom građanstva), civilizirani u zapadne kontekste. Jean-Jacques Rousseau 1763. godine svoj esej Emile ili traktat o odgoju započinje riječima: „Bog stvara dobrotu u svim stvarima; čovjek ih čini zlima miješajući se (op. u prirodu odnosno božansko).“ Rousseau u obrazovanju vidi priliku za poticanje i kultiviranje urođenih ljudskih vrlina:
„Prirodni čovjek živi za sebe, on je jedinica, cjelovit, ovisan samo o sebi i sebi sličnima. Građanin je samo brojnik razlomka, čija vrijednost ovisi o njegovom nazivniku; njegova vrijednost ovisi o cjelini, zajednici. Dobre socijalne institucije su one koje su najbolje prilagođene da denaturaliziraju čovjeka, da zamijene njegovu neovisnost za ovisnost, da spoje jedinku u grupu, tako da se više ne smatra jedinkom, nego dijelom cjeline te da bude svjesna samo zajedničkoga života“ (ibid: 7, aut. prev.).
Užas te zamišljene ljudske prirode i svih njezinih mračnih zakutaka u kojima prebivaju djeca, rasijalizirana i kolonijalizirana tijela, monstruozna slika neobrađenih i divljih krajeva u kojima se skrivaju svakojaka barbarstva i opasnosti po društveni poredak, zahtijeva civiliziranje koje se manje odvija na bojištima, a više u ordinacijama, procjenama komisija o radnoj sposobnosti ili vrsti teškoća i školama. Civiliziranje prijeteće i disruptivne prirode djece dodijeljeno školama u zadatak u srži je ideje građanstva (lat. civilis). Građanstvo podrazumijeva pročišćene i zauzdane egzistencije, inicirane u diktate države i tržišta. Djeca nisu građani, ona tek trebaju u njih biti podignuta.
Problem nastaje kada dijete nije moguće ukalupiti u nekom od zahtijevanih aspekta ili kada se to otežano odvija. Devijacije u ponašanju tada zahtijevaju oštrije i nasilnije pristupe, približavajući se nanovo tijelu i njegovim percipiranim nedostacima i problemima. Korporealnost kazne bukti kao neprestana mogućnost zavučena u bijele rukavice birokracije. Devetnaestogodišnjak koji je ranio troje djece i učiteljicu te usmrtio jednog dječaka u OŠ Prečko, nekadašnji je učenik te škole. Ministar unutarnjih poslova Davor Božinović u obraćanju je medijima 20. decembra, neposredno nakon napada u školi, komentirao kako je „počinitelj već bio evidentiran zbog psihičkih smetnji (… i da je) teško reći da je osoba bila mentalno uravnotežena“5Božinović: Napadač ima psihičke smetnje. (20.12.2024). Bio je učenik škole. Index.hr. https://www.index.hr/vijesti/clanak/bozinovic-napadac-je-bio-ucenik-skole-evidentiran-zbog-psihickih-smetnji/2626208.aspx (posljednji pristup 22.12.2024..). U razumnom, zdravom i pristojnom društvu nasilje je incidentalna i individualna neravnoteža koja proizlazi iz posrnulosti i manjka stabilizacije ljudske prirode. Devetnaestogodišnjak se tako preobražava u ogledni primjer djeteta kojem nije bilo pomoći ili zastrašujuću budućnost u koju bi se divljina djetinjstva mogla razgranati ako školske i medicinske ustanove ne interveniraju na vrijeme i u odgovarajućem obliku.
Emina Bužinkić (2023) dokumentira slučaj djevojke izbjegle iz Sirije u jednom slavonskom gradu, koja je zbog manjka podrške u svladavanju hrvatskoga jezika 2021. godine, primila rješenje da je dijete s teškoćama u razvoju (na hrvatskom, znajući da ga ni djevojčica ni roditelji neće moći pročitati; „Aichinim roditeljima nije ponuđen prevoditelj, niti su znali da ga mogu tražiti; razumjeli su samo nekoliko riječi i vjerovali su da donose dobru odluku za Aichu“, ibid.). Ejblistički režim koji nadzire, potiskuje i zagušuje određena tijela upogonjen je da bi se nadzirale granice nacionalnih država koje se protežu i preko učionica te sagledale mogućnosti i potencijali djeteta koje moguće upotrijebiti kasnije na tržištu rada.
Europski sud za ljudska prava presudio je 2010. u slučaju Oršuš i drugi protiv Republike Hrvatske[6] u korist petnaest nekadašnjih romskih učenika koji su tužili državu zbog razredne segregacije kojoj su bili izloženi tokom školovanja. Neposredno prije odlaska do Strasbourga, osobe koje su podigle tužbu napravile su manje istraživanje među djecom: te 2010. je čak 92 posto djece izjavilo da se romska i neromska djeca ne igraju zajedno, iako bi 86,9 posto romske djece htjelo imati prijatelja koji nije Rom6Europski sud za ljudska prava. (2010). Oršuš i dr. protiv RH. https://uredzastupnika.gov.hr/UserDocsImages/arhiva/650OR%C5%A0U%C5%A0,%20presuda%20Velikog%20vije%C4%87a.pdf (posljednji pristup 10.12.2024.).
Kao što Foucault podučava u Disciplini i kazni (1975), djecu se već od šeste ili sedme godine u školstvu određuje vrijednost i, sukladno tome, pozicija u ekonomskim i ostalim aspektima društvenih odnosa. Rasa, etnicitet i invaliditet (koji, kako zamagljuje veznik u zamkama pisma, djeluju integrirano jedno u drugo, usložnjavajući se i organizirajući dijeljenu strukturu na kompleksne načine) djeluju puno prije izlaska na tržište rada; dječje tijelo je markirano kao „neuravnoteženo“ i „oboljelo“ te, slijedom toga, zacrtava mu se pozicija u radnim odnosima koji će biti primorano zauzeti. Zapinjući u grlu kapitalističke države, ona gleda kako iskašljati djecu i prepustiti njima i roditeljima da se snađu kako znaju i umiju.
Školovanje manje doprinosi „premošćivanju nejednakosti“; škola je most koji je sagrađen da bi se one održale. Tome u prilog govore i međunarodna testiranja kojima se rade usporedbe među državama „u čitalačkim i matematičkim sposobnostima“, koje se natječu u mišićima da bolje ovladaju djetetom. Analize podataka po PISA parametrima pokazuju da djeca koja odrastaju u manje ekonomski podržanim okolnostima ostvaruju dosljedno i lošije rezultate (Daniele 2021). Stoga Eribon, osvrćući se na školovanje svoga oca, piše:
„Kazne su usijanim željezom utisnute u naša ramena u trenutku rođenja, a mjesta koja ćemo zauzeti definirana i omeđena onime što nam je prethodilo: prošlošću obitelji i društvenom sredinom u kojoj dolazimo na svijet. (…) Valjalo je izbjeći bilo kakvo miješanje između onih kojima treba udijeliti korisno znanje (čitanje, pisanje, računanje), neophodno za snalaženje u svakodnevnom životu i dostatno za bavljenje manualnim radom, te onih koji dolaze iz povlaštenih klasa, za koje je bilo rezervirano pravo na kulturu koja se smatra “bezinteresnom” – odnosno, naprosto “kulturu”, za koju se plašilo da može pokvariti radnike koji joj imaju pristup.“ (2019: 48)
Tu je moguće zamijetiti, u prelijevanju iz šupljeg u prazno, da se obrazovanju događa isto što i „kulturi“ – pristupa mu se kao izdvojenom odsječku stvarnosti, distanciranom od cijene kruha i stanovanja. Da bi se „nacija“ imala za što parazitski zahvatiti, „kulturu“ je trebalo pročistiti od politike, odnosno stvoriti prividnu opreku između „kulturološkog“ i „političkog“. Obrazovanje se podjednako pokušava prikazati kao neutralno, objektivno, zdravorazumsko područje, u kojem se ne prelamaju ideološki prijepori. Nema prostora izvan politike (shvaćene kao bilo koji oblik svjesne intervencije u promjene odnosa u kojima živimo); i antinacionalizam je politika kao i nacionalizam. Samo je pitanje ideološke optike kroz koju se djeluje.
Kurikulum Hrvatskog jezika i književnosti nastavi daje zadatak da „potiče razvoj integriteta, jezičnog i kulturnog identiteta, osjećaj domoljublja, nacionalne pripadnosti i pripadnosti višekulturnoj i višejezičnoj zajednici europskih naroda“7Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u RH. (2019.) NN 10/2019. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html (posljednji pristup 10.12.2024.). Jedina kultura (khm, politika) rezervirana za mase ljubav je prema birokratskom aparatu i, ne toliko različito u odnosu na koje stoljeće ranije, spremnost borbe za granice povučene da bi se razgraničile „kulturne“ i „jezične grupe“ Europe. I nad govornom i kulturnom proizvodnjom izvršeno je nasilje njihove objektivizacije kako bi mogli biti opredmećene i manipulirane optikom kapitala i države.
Ocjene u školi funkcioniraju kao priprema za nadnice, u sasvim opipljivom smislu. Nije bitno što dijete zna, nego što može pokazati da zna u nekom trenutku. Ako i zaboravi na trenje i klorovodičnu kiselinu par mjeseci kasnije, bitno da se sjeća osnovnih formula i definicija kada izađe pred ploču. To na nekoj razini, više ili manje svjesnoj, znaju i roditelji i djeca. Većina školovanja svodi se na prikupljanje „dobrih ocjena“ i bodova za daljnje kretanje sustavom koje zatim određuje prilično rano kako će kome izgledati ostatak života; koliko će i što trebati raditi da opstane. S jedne strane, škola pretvara učenje u robu kako bi to mogla biti i radna snaga koja mu je izložena, a s druge, ocjene omogućuju kultiviranje kompetitivnosti i okretanje djece individualnom probitku. Time se postiže i razbijanje solidarnosti i rastakanje moguće pravednije distribucije resursa koja bi mogla generirati drugačije društvene odnose:
„Institucionalizirane vrijednosti koje škola usadi su mjerljive. Škola inicira mlade ljude u svijet u kojem sve može biti kvantificirano, uključujući njihovu imaginaciju, pa i čovjeka samog.“ (Ilich 1970: 40)
Znajući da se tu nema što reformirati (kako institucija radi baš onako kako je izgrađena da radi), u raznim kontekstima od kraja 19. st. naovamo, zamišljane su i eksperimentalno sagledavane drugačije mogućnosti učenja i odrastanja. Arhiv povijesnih eksperimenata obiluje primjerima koje danas treba pomnije istražiti i vidjeti kako su i kako nisu pomicala u tom smjeru: od Međunarodne anarhističke škole Louise Michel 1865. preko Moderne škole (šp. Escuela Moderna) Francisca Ferrera Guardie 1901. u Barceloni do slobodarskih koncepata učenja i obrazovanja koji se grade i danas.
Kritika škole u vremenu u kojem se učenje i obrazovanje pokušava vratiti obitelji i religiji (kao što je to bilo prije nekoliko stoljeća) kreira nelagodu i može voditi ukopavanju u školstvo, u strahu da njegovo dokidanje ne odvede u smjeru privatizacije obrazovanja i djetinjstva. Ta privatizacija prijeti u pozivima na homeschooling koji svako toliko izranjaju u organizacijama bliskim Crkvi i drugim konzervativnim grupama. Postavljanje obrazovanja u ili-ili situaciju, ili škola ili obitelj, govori o kratkovidnosti i iscrpljenosti imaginacije, izmorene i skučene unutar zidova ustanova ili kućanstava.
Međunarodna anarhistička škola kretala je od djetetove znatiželje, bez razgraničenih i zadanih predmeta poučavanja. Ferrer u svojoj koncepciji Moderne škole ističe potrebu za obrazovanjem koje „neće utjerivati dogmu u (dječje) glave, (koje) neće od njih sakriti ni trunku činjenica, (koje) ih neće poučavati što misliti, nego kako misliti“ (Suissa 2019). I Louise Michel i Francisco Ferrer obrazovanje su smatrali mjestom transformacije društva i kreiranja drugačije budućnosti, pa je Međunarodna anarhistička škola svoja načela prenijela u Parišku komunu, a Ferrer je strijeljan zbog organiziranja kontra invazije španjolske vojske u Maroko 1909. Obrazovanje je tada bilo dijelom revolucionarnih napora, a to treba postati i danas. Učenje valja realizirati upravo u političkim i ekonomskim borbama svakodnevnice, u kojima će se graditi neki drugi oblici postojanja i uzajamnih odnosa.
Tekst je financiran sredstvima Fonda za poticanje pluralizma i raznovrsnosti elektroničkih medija Agencije za elektroničke medije za 2024. godinu.
Literatura
Barnard, Henry. (1862). Military Schools and Courses of Instruction in the Science and Art of War: Part I – France and Prussia. Pennsylvania: J. B. Lippincott & Co.
Batinić, Štefka. (2021). Zbirka propisa i službenih publikacija u odgoju i obrazovanju Hrvatskog školskog muzeja. Anali za povijest odgoja, 19(43), 113-118.
Bentham, Jeremy. (1995). The Panopticon Writings (ur. Miran Bozović). London: Verso.
Bužinkić, Emina. (2023). Poremećaji školstva: Patologizacija mladih izbjeglica na sjecištu orodnjene islamofobije, rasnih nejednakosti i hrvatskog etnonacionalizma. U: Čolović, Nina i Petričušić, Antonija (ur.) Interkulturalnost i obrazovanje na manjinskim jezicima i pismima. Zagreb: SNV.
Daniele, Vittorio. (2021). Socioeconomic inequality and regional disparities in educational achievement: The role of relative poverty. U: Intelligence, 84.
Eribon, Didier. (2019). Povratak u Reims. Zagreb: Multimedijalni institut MAMA.
Foucault, Michel. (1975). Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Gallimard.
Goldman, Emma. (1910/2001). Anarhizam i drugi ogledi. Zagreb: DAF.
Illich, Ivan. (1970). Deschooling Society. Harper&Row.
Petrak, Marko i Milković Šarić, Kristina. (2014). „Wie in Unseren Erblandern“ – Krajiška prava (1754.) u kontekstu centralizacije i modernizacije u Vojnoj krajini. U: Hrvati i Srbi u Habsburškoj monarhiji u 18. stoljeću. Zagreb. FF Press.
Petrović Todosijević, Sanja. (2018). Otećemo svetlost bučnom vodopadu: Reforma osnovnoškolskog sistema u Srbiji 1944.-1959. Beograd: Institut za noviju istoriju Srbije.
Rousseau, Jean-Jacques. (1763/1921). Emile, or On Education. London & Toronto: J.M. Dent and Sons.
Russell, Bertrand. (1953). The Impact of Science on Society. New York: Ams Press.
Suissa, Judith. (2019). Anarchist Education. U: Levy, Carl i Adams, Matthew S. (ur.) The Palgrave Handbook of Anarchism, str. 511–529.
White, Charles E. (1989). The Enlightened Soldier: Scharnhorst and the Militarische Gesellschaft in Berlin, 1801-1805. Connecticut i London: Praeger.
