Sveučilište i cjelina događanja

Prenosimo* tekst Ozrena Žuneca u kojem kritički analizira bolonjsku reformu sustava visokog obrazovanja za koju kaže da nije motivirana obrazovnim ili pedagoškim razlozima nego isključivo ekonomskim. Kao osnovnu svrhu procesa detektira “postajanje univerziteta gospodarskim subjektom koji na tržištu ostvaruje profit”. Autonomiju sveučilišta Žunec vidi kao autonomiju od komercijalnog imperativa pri čemu je bolonjska reforma dio procesa uvođenja logike tržišta kakav se provodi u zdravstvu ili mirovinskom sustavu.

Visoko obrazovanje je prepoznato kao još jedno do sada zapostavljeno područje na kojem poduzetništvo može investirati i profitirati tako da je smisao bolonje zapravo u prepariranju univerziteta za njegovu tržišnu eksploataciju

I.
Sudjelovati danas na skupu o obrazovanju, i to kao sveučilišni nastavnik koji je proveden kroz takozvani bolonjski proces, znači izložiti se teško odoljivoj kušnji da se, umjesto da se ponude koncepti koji bi trebali pomoći da se odgovori na pitanja u naslovu simpozija, govornica skupa uporabi za to da se prenesu i podijele osobna iskustva, pa čak i doživljaji, kroz koja se u tom procesu prošlo[1]. Sve ono što se u tome procesu dogodilo bilo je toliko neobično, teško objašnjivo, apsurdno i vrlo često ponižavajuće i bolno, da se svaki pokušaj racionalne analize utapa u depresivnoj frustraciji. Ne radi se, to treba odmah jasno kazati, o žalu nad propašću humboldtovskog sveučilišta, na čije su se ostatke moja i još nekoliko generacija nastavnika bile doduše navikle kao organizacijski okvir, smisao i duh sveučilišnog poziva. To je sveučilište bilo opterećeno brojnim problemima koji su vapili za rješavanjem, no reforma što je uslijedila uspjela je ne samo formalno preurediti sveučilišta i studije na njima, nego je visokom obrazovanju dala posve nove ciljeve i svrhe, i to ne samo pedagoške, nego i društvene. Sveučilište se pri tome u tolikoj mjeri izmijenilo da se danas ne postavlja pitanje koliko je ono drugačije u odnosu na neku historijsku paradigmu, nego kako ono uopće stoji spram ideje obrazovanja koja se slijedom dvije i pol tisuće godina postojanja akademije ipak može smatrati ako već ne mjerodavnom vodiljom, a ono barem sjećanjem civilizacije na to kako je nastala i kako se održavala.

Neke od najupečatljivijih i najkorjenitijih promjena koje je bolonja izazvala u visokom obrazovanju u Hrvatskoj uključuju:

(1.) Usredotočenje sveučilišne djelatnosti na nastavu i pretvaranje sveučilišta u pedagoške zavode bez povezivanja nastave sa znanstvenim radom, uz prebacivanje glavnine istraživanja na institute i to samo u određenim znanstvenim područjima i uz zanemarivanje ostalih područja istraživanja;

(2.) Restrukturiranje sustava studija iz postojećeg i uhodanog modela diplomskog studija i njegovo razbijanje u preddiplomski i diplomski, pri čemu ne samo da je produljeno trajanje školovanja za istu spremu i to za četvrtinu, nego je uveden anglosaksonski model koji nema utemeljenja u drugim dijelovima obrazovnog sustava te prekida tradicionalni oblik studija koji je, upravo zbog svoje postojanosti, postigao kvalitetu;

(3.) Kraćenje svih pedagoških cjelina predmeta i kolegija na jedan semestar, postepena eliminacija „humanističkih“ sadržaja općeg obrazovanja, te postizanje „brze“ tečajske strukture koja ne omogućava kritičko promišljanje niti usvajanje studijskih sadržaja kao duhovnog habitusa, već služi samo postizanju određenih „kompetencija“ koje su navodno ultimativno tražene „na tržištu rada“;

(4.) Orijentacija sveučilišta prioritetno na neprekinuti tijek radnih procesa odnosno nastavne proizvodnje, njegove protočnosti i mjerljivosti, a što se, uz invaziju menedžerskih metoda upravljanja, sprovodi primarno kontrolom kvantitete procesa proizvodnje, kako nastavnika tako i studenata, uz uključivanje i vanjskih kontrolnih agencija (gotovo kao da se radi o naročito opasnoj industriji, primjerice stvaranju nuklearnog otpada, ili o financijskoj akrobatici);

(5.) Neprestano inzistiranje na kompetitivnosti i izloženosti tržištu kao jedinom mjestu vrednovanja institucija i pojedinaca, te s time povezana komercijalizacija visokog obrazovanja i komodifikacija znanja i prilagođenost sveučilišne djelatnosti tržištima obrazovanja i rada, a što je u kombinaciji s divljim kapitalizmom na našim prostorima, dovelo i do niza slučajeva korupcije i „sveučilišnog inženjeringa“ za brzo bogaćenje, što je srozalo društveni ugled profesije.

Nema dvojbe da ove promjene predstavljaju korjenito odstupanje od dosadašnjih načela na kojima se organiziralo i izvodilo visokoškolsko obrazovanje. To vrijedi ne samo u odnosu na prethodnu paradigmu (humboldtovskog) sveučilišta gdje je povezanost nastave, znanstvenog istraživanja i uključenosti struke u razumijevanje cjeline zbivanja i svijeta bila nosiva ideja, nego i u odnosu na društveni položaj visokog obrazovanja koje je, u različitim epohama na različite načine, oduvijek bilo izdvojeno iz tržišnog i radnog svijeta ostatka društva, iako bi se moglo zaključivati drugačije s obzirom na to da utemeljenje prvih sveučilišta i iznalaženje kredita kao jednog od ključnih načina kapitalističke organizacije proizvodnje i strukture vremena u zapadnoj civilizaciji historijski koincidiraju.

Ako sada želimo promisliti o tim promjenama, i zapitati se o tome što se dogodilo, zašto i s kojim ciljem, onda se ponajprije valja osvijestiti o tome da su zahtjevi za reformom koja je bolonjom konačno ostvarena, zapravo stari, više puta ponavljani i da dolaze s različitih, često nespojivih polazišta i svjetonazora.

Pred devedesetak godina tako je Max Scheler, čija se pripadnost europskoj humanističkoj i filozofijskoj tradiciji ne može osporavati, u jednom svom radu iz 1921. godine, naslovljenom „Sveučilište i visoka narodna škola“[2], zauzeo negativan stav prema organizaciji i postavljenim zadaćama tadašnjih njemačkih sveučilišta. Prepoznajući postojeće stanje kao posljedicu nastojanja Fichtea, braće Humboldt, Schleiermachera i drugih, Scheler je postojeće sveučilište vidio kao proturječje heterogenih i nespojivih zadaća i očekivanja. Prvo i fundamentalno od tih proturječja je da sveučilište i nije universitas nego tek slučajni zbir stručnih škola koje ipak ne žele biti tek stručne škole nego, posvećujući se velikim dijelom znanosti i istraživanju, nastoje biti odgajalište za istraživače, odnosno, kako Scheler kaže, „stručna škola s nečistom savješću“[3]. Profesori se tu osjećaju u prvom redu kao istraživači, pa, budući da im nedostaje kontakt s realnim svijetom struke, ne njeguju „za profesionalno obrazovanje tako važnu podešenost karaktera, volje i srca u pogledu specifične profesije“ pa sa sveučilišta odlaze „mali učenjaci bez kontakta sa svijetom i prazni intelektualisti kojima neprobavljeno i u profesiji neprimjenjivo znanje samo klepeće u trbuhu“[4]. No, proturječje ne postoji samo između istraživanja i poduke za profesiju, nego i između obojega toga s jedne te „općeg duhovnog obrazovanja kao i formiranja osobe“ kroz filozofiju, povijest, religiju, pjesništvo, povijest umjetnosti s druge strane, a što su Wilhelm von Humboldt, Fichte i ostali postavili kao prvu točku svoje reforme univerziteta. To je, drži Scheler, ispočetka omogućavalo zadržavanje širine pogleda i shvaćanje cjeline te štitilo od strukovne uskoće i ograničenosti, omogućavajući da smisao i etos svake profesije budu otvoreni spram cjeline narodnog i državnog života. No, tijekom XIX. stoljeća ovo se silom okolnosti pretvorilo u suprotnost pa budući da je i univerzitetska filozofija postala samo tek jednom od struka, univerzitet nije mogao više djelovati na njemačko duhovno obrazovanje. Za razliku od engleskih sveučilišta – s aspekta bolonjinog preferiranja anglosaksonskog sustava ova je usporedba osobito indikativna – na kojima studenti prve dvije godine posvećuju općim obrazovnim ciljevima a tek se onda opredjeljuju za određenu struku, njemačko sveučilište u pravilu odmah počinje sa stručnim obrazovanjem, pa onda nejasna paralela općeg i stručnog obrazovanja dovodi do toga da student koji „odmah bira struku kako bi što prije došao do kruha i posla, vidi opće obrazovanje kao nebitnu ‘napomenu’ uz svoje stručno i profesionalno obrazovanje“[5]. Sličnoj kritici podvrgava Scheler onda i neke druge uočene proturječnosti zadaća i ciljeva univerziteta te daje svoj prijedlog da se razne zadaće koje su do sada bile koncentrirane u univerzitetu podijele na pet različitih tipova institucija. Pri tome bi „dosadašnji univerzitet trebalo postepeno preurediti u zavod u kojem bi svjesno prevladavalo stručno i profesionalno školovanje“[6] dočim bi za istraživačke svrhe trebalo utemeljiti nove znanstvene institute, kao i stvoriti posebne zavode za velike „duhovne sinteze“, zatim za obrazovanje odraslih i akademije za javna i politička pitanja suvremenosti[7]. Ne ulazeći dalje u podrobnosti i motive ovih Schelerovih prijedloga i ideja, valja reći da je dio toga, osobito onaj koji se tiče razdvajanja istraživanja, stručno-profesionalnog i općeg obrazovanja, ostvaren upravo u reformi kojoj smo svjedoci tek danas, točno 200 godina od početka rada Berlinskog sveučilišta koje danas nosi ime braće Humboldt.

Valja osvijestiti da su zahtjevi za reformom koja je bolonjom konačno ostvarena, zapravo stari, više puta ponavljani i da dolaze s različitih, često nespojivih polazišta i svjetonazora

Iz posve drugog povijesnog, društvenog i političkog konteksta razvio se još jedan zahtjev za reformom sličnoj bolonji. Godine 1957. Savezna skupština i Savezno izvršno vijeće tadašnje socijalističke Jugoslavije formirali su Zajedničku komisiju koja je trebala proučiti stanje i probleme visokog i višeg školstva i predložiti njegovu novu organizaciju. Nakon dvije godina rada, Komisija je dala svoje prijedloge koje je Izvršno vijeće prihvatilo i Skupštini podastrijelo odgovarajuće zaključke o namjeravanom sadržaju reforme.

Argumentacija za reformu izvodila se iz uvida u „kadrovske“ potrebe proizašle iz postavljenih društveno-ekonomskih zadaća, specifičnih za to vrijeme:

„Velika potreba u kadrovima raznih profila i stupnja stručnosti iziskuje da pri rješavanju ovog pitanja vodimo računa o potrebama društvene zajednice i da u skladu s tim potrebama radnu snagu pravilnije koristimo i izvršimo racionalniju podjelu poslova u okviru visokokvalificiranih kadrova raznog nivoa stručnosti. Mi moramo, u prvom redu, pripremati kadrove sposobne za izvršavanje onih zadaća koje pred njima stoje u privredi, odnosno u pojedinim službama. Prihvaćanje ovakvog stava ni u kojem slučaju ne znači orijentaciju na snižavanje kvalitete fakultetski obrazovanih kadrova, niti zapostavljanje brige o spremanju znanstvenih kadrova. Naprotiv, usvajanjem ovakvog stava želi se u prvom redu osigurati podizanje razine kadrova koji po završenom fakultetu odlaze u proizvodnju, što će, s jedne strane, zahtijevati rasterećenje opće redovne nastave na našim fakultetima od nepotrebnog dosadašnjeg jako naglašenog historijskog pristupa i enciklopedijskog upoznavanja detalja iz pojedinih znanstvenih disciplina, a s druge strane, unošenje u daleko većoj mjeri suvremenih znanstvenih dostignuća potrebnih tim kadrovima za uspješan rad u proizvodnji.“[8]

Motiv reforme je jasan. Nikakvi ideologijski projekti, pa čak ni nikakvi pedagogijski ideali ne diktiraju reformu, nego je socijalistička industrijalizacija, koja je već bila u punom zamahu[9], nalagala brzo i masovno stvaranje novih „kadrova“ spremnih da se uključe u neposrednu materijalnu proizvodnju. Povećavanje broja fakulteta i visokih škola te broja upisanih studenata nije bilo dovoljno, jer se pokazalo da povećanje broja upisanih studenata ne prati i adekvatan rast broja diplomiranih, a i studiranje je trajalo sve dulje[10]. Kako, dakle, mjere za ekstenziju mreže fakulteta i povećanja broja studenata nisu same po sebi dale željene rezultate, odlučeno je da se zahvati i u samu strukturu studija, pri čemu su neke mjere, kao što je smanjenje opsega gradiva, osobito „historijskog“ i „enciklopedijskog“ sadržaja, te povećanje tehnologijskih znanja, već spomenuto. Usto, reforma je predviđala skraćivanje svih studija na najviše četiri godine, a kako bi se gotovi „kadrovi“ mogli dobiti što prije, bilo je predviđeno da se fakultetski studij „fleksibilizira“ i podijeli na dvije etape, s „izlaznošću“ nakon prve:

„Mi moramo stvoriti jedan elastičan sustav viših stručnih škola i visokih škola i preorijentirati fakultete koji sada daju samo jednu vrstu stručnjaka, na obrazovanje stručnjaka raznih profila i različitih stupnjeva stručnosti. Novi sustav višeg obrazovanja koji bi se nadovezivao na sistem srednjih škola odvijao bi se svagdje gdje je to moguće u više etapa, te bi se u skladu s njima organizirala nastava na fakultetima.. Studiji na prvoj etapi davale bi završno obrazovanje koje danas daju, na primjer, više stručne škole. Studenti koji nju završe odlazili bi na razne dužnosti na radna mjesta za koja se traže stručnjaci specijalisti s višom stručnom spremom (…), kao što su viši tehničari, pogonski inženjeri i slično. Jedan dio ovih kadrova, koji imaju smisla i sposobnosti da prate nastavu na višem stupnju, mogao bi (…) produljiti školovanje u drugoj etapi, u rangu današnje fakultetske spreme.“[11]

Ovi „stavovi za reorganizaciju univerziteta“ trebali su „regulirati i usmjeriti dosadašnji stihijski razvoj visokih škola do kojeg je došlo uglavnom kako zbog zahtjeva privrede i pojedinih društvenih službi za brzim dobivanjem visokokvalificiranih kadrova, tako i zbog nespremnosti fakulteta da se u okviru njihovih zadaća spremaju za kraće vrijeme kadrovi potrebni za neposredan rad u privredi“[12]. Tvorcima reforme bilo je jasno da će biti potrebno promijeniti nastavne planove i reorganizirati nastavu na sveučilištu, osobito stoga što je bila planirana i „inverzija studija“ koja je predviđala da se u prvoj etapi „odrađuju praktični predmeti primijenjene discipline“ budući da „u okviru nastave na svakoj etapi studenti trebaju steći potpuno zaokruženo znanje koje im je potrebno kao praktičarima koji neposredno odlaze u privredu i društvene službe“[13]. Orijentacija na mogućnost ranog odnosno brzog izlaska iz studija uz njegovo cijepanje na dva dijela, od kojih bi prvi davao stručno-praktično obrazovane, ali zapravom sveučilišnom nastavom neaficirane studente, odnosno uključivanje višeg školstva u sveučilišno kao njegove prve etape, čini ovu reformu nekom vrstom komunističke protobolonje koja je onoj pravoj, kapitalističkoj, prethodila skoro pola stoljeća.

II.

Da obrazovanje mora biti koncipirano tako da se i univerzitet primjeri stvarnim i aktualnim potrebama posve je prirodno, jer obrazovanje nije stvaranje ljudi kakvi bi trebali obitavati u onostranosti ili vječnosti, nego se obrazovanje, premda uvijek želi u pojedincu ostvariti neki pedagoški ideal, neku ideju čovještva i slično, uvijek mora prilagoditi nekom eksternom poretku koji postoji u konkretnoj civilizaciji i posebnom društvu s određenim vrednotama i normama, zasebnom kulturom, naročitom socijalnom strukturom, tehničkim razvojem i drugim posebnostima. No, neobično je da sva tri spomenuta projekta reforme univerziteta – onaj Schelerov, zatim komunistička protobolonja kao i naša današnja, „prava“ bolonja – kao da smjeraju istom društvu, onome u kojem su praktičke potrebe, bile one političke ili gospodarske, na prvom mjestu. Samo tako može se naime objasniti kako to da svi ti projekti, premda potječu iz različitih vremena i oprečnih društvenopolitičkih prilika, uvijek iznova upozoravaju na preveliku dozu „historijskog“, „enciklopedijskog“, „humanističkog“, „klasičnog“, „znanstvenog“ i inog sličnog sadržaja te potrebu njegova ograničavanja u korist stručne poduke i izobrazbe za jasno određena zanimanja kojima čak, u Schelerovu projektu, treba prilagoditi i „karakter, volju i srce“ čovjeka. Čini se kao da se uvijek radi o zapravo jednoj te istoj reformi univerziteta koja se poduzima s vremena na vrijeme, doduše u posve različitim društveno-političkim kontekstima, ali uvijek s istim ili sličnim zahtjevima.

Bolonja i nije reforma sveučilišta, odnosno promjena njegove obrazovne, civilizacijske, nacionalne ili bilo koje druge misije koju bi sveučilište qua sveučilište moglo imati, nego uključivanje europskih sveučilišta u globalni i europski gospodarski prostor i njihovo pretvaranje u poduzetničke i gospodarske subjekte koji ne egzistiraju u društvu, nego primarno na tržištu

No, sve ako se temeljem ograničenog i letimičnog pregleda tri reformska projekta i ne može s punim pravom zaključiti o istosti svih reformi, jedna druga okolnost ne može promaknuti: da od svih spomenutih reformskih planova nije uspjela odnosno nije provedena nijedna osim ove posljednje, „naše“ bolonje. To utoliko više čudi što su komunističke vlasti raspolagale svim mogućim centralizirano upravljanim polugama vlasti i moći da ostvare bilo koji od svojih planova – od Partije i njenih organizacija na fakultetima, preko jednostranačkih predstavničkih tijela te niza transmisijskih organizacija kao što su Omladina, Savez studenata, Socijalistički savez, Sindikat i drugo, pa sve do organa represije s veoma širokim ovlastima. Sve je to moglo biti – a možda je i bilo – upregnuto u sprovedbu reforme univerziteta po zamislima centralnih organa vlasti, ali rezultata nije bilo. Štoviše, kad je sredinom sedamdesetih godina Partija odlučila da na sve fakultete oktroira marksističke predmete kao dio općih osnova, pokušavajući nastavu ideologizirati u vlastitom interesu, fakulteti su različitim manevrima, pa i sabotažama, to pretvorili u priliku da se ojača humanističko i opće obrazovanje studenata, pa je ova „reforma“ ne samo propala nego dovela do rezultata suprotnih onima koje se željelo postići.

Najzanimljivije pitanje povezano s aktualnom reformom sveučilišta stoga se primarno ne odnosi toliko na njen sadržaj, koliko na samu činjenicu da je ostvarena odnosno provedena i to kao prva ozbiljnija i sveobuhvatna reforma visokog obrazovanja koja je u bitnome promijenila organizaciju i sadržaj studija, a što nije uspjelo nijednoj drugoj ranijoj reformi. To čudi utoliko više što takve reforme nisu uspjele ni u totalitarnim režimima koji su se morali zadovoljiti time da podvrgavanje univerziteta svojem političkom poretku i svojim ideologijskim potrebama svedu na razmjerno ograničene kadrovske intervencije odnosno otpuštanja pojedinih profesora, uz što je, eventualno pored paljenja koje desetine tisuća knjiga, išla donekle usmjeravana upisna politika i daljinska politička kontrola. A najviše čudi da je bolonja, barem u Hrvatskoj, sprovedena uglavnom bez rasprava i bez ikakvog otpora, odnosno prešutnim pristajanjem većine akademske zajednice i to u kontekstu društva čije političke institucije navodno jamče slobodu izražavanja, demokratsko odlučivanje, akademske slobode, autonomiju sveučilišta i slično. Kako to da je reforma, za koju se znalo da će dovesti do posljedica od kojih će neke izravno izmijeniti narav akademije i praktički onesposobiti sveučilište u zadaći smislenog visokog obrazovanja, a koja je po sadržaju i zahvatu bila ista ili vrlo slična s nekim drugim reformama koje se nije uspjelo realizirati ni u autoritarnim i totalitarnim režimima, uspjela tek nakon „demokratske tranzicije“ političkog sustava i društva?

Odgovor koji ćemo ovdje ponuditi je jednostavan: ova reforma se ne sastoji u nekom manjem ili većem prilagođavanju sveučilišta društvenim praktičnim potrebama ili proizvodnji, nego u tome da se dominantni način društvene proizvodnje učini načinom odvijanja obrazovnog procesa.

Da bismo objasnili o čemu se radi, vrijedi se načas spomenuti poznate okolnosti da su sveučilišta, otkako postoje, imala određenu autonomiju, ali da ona nije uključivala samo neovisnost od svih vlasti, svjetovnih i crkvenih, nacionalnih i lokalnih, nego i od načina na koji je društvo inače funkcioniralo. I danas se smatra da jezgru ideje univerziteta čini upravo ta autonomija te se samo slijedom toga drži da je Bolonjsko sveučilište iz 1088. godine prvo sveučilište, a da to nisu mnogo ranije uspostavljena središta najvišeg obrazovanja koja su mogla dodjeljivati učena zvanja ali nisu imala autonomiju u odnosu na vlasti (spomenuti možemo arapske, indijske, kineske i druge najviše škole, uključivo carigradski Pandidakterion iz 425. godine). Kao primjer ne moramo navoditi samo predobro poznati Privilegium Scholasticum ili Authentica Habita Fridrika I. Barbarosse iz 1158. godine kojim su bolonjski studenti dobili zaštitu i posebne privilegije, jer je i u pola milenija kasnijoj povelji cara Leopolda I., kojom je i naš mali gradić 1669. godine dobio sveučilište, odnosno akademiju, bilo propisano da profesori i studenti nisu podložni svjetovnim sudovima ni u građanskim ni u kaznenim stvarima te je izrijekom bilo priprijećeno da „ako se koji učenik ili akademičar zateče baš na djelu u zločinu, naređujemo i zapovijedamo da se ima što prije predati akademskoj vlasti (magistratui academico)“[14]. Kad se malo dalje u povelji navodi da se akademija ima i smije služiti svim „pojedinim povlasticama, nepovredivostima, izuzetnostima, počastima, prerogativima, oblastima, pravima, dozvolama, milostima“[15], onda to nije tek manifestacija rokoko uredskog stila imperijalne kancelarije, nego pozivanje na dugu i bitnu tradiciju koja sveučilište čini sveučilištem. Ova politička autonomija dopratila je sveučilište do naših dana.

No, autonomija sveučilišta nije se svodila samo na neovisnost od političkih i sudbenih vlasti, nego je, osim privilegija da sveučilišta prema vlastitoj odluci podjeljuju zvanja, određuje sadržaj nastave i upisuju studente, uključivala načelnu i praktičku slobodu od gospodarske logike i gospodarske regulative. Sveučilište je od rana formirano kao universitas magistrorum et scholarium, dakle kao zajednica učitelja i učenika, a njihovi odnosi, kao i položaj sveučilišta i njegova svrha u društvu, iskazan upravo tim temeljnim oblikom zajedništva. To zajedništvo sveučilišne zajednice nije dolazilo do izražaja samo u upravljanju sveučilištem, u kojem oduvijek pa do danas sudjeluju studenti, nego ponajprije u stvaranju, stjecanju i prenošenju spoznaja i znanja, odnosno u pedagoškoj aktivnosti sveučilišta. Sveučilište nije pružalo nikome nikakve usluge nego je u spoznajnom, duševnom i duhovnom smislu uspostavljalo ljudsko biće u odnosu na njegovu narav i njegove najviše mogućnosti. Svrha sveučilišne zajednice bila je da čovjeka obrazuje tako da on postane ono što treba i može biti: slobodno biće koje spoznajom i praksom sudjeluje u cjelini svega što jest, a što je svoj izraz onda našlo u shvaćanju sveučilišta kao universitas scientiarum. Stvaranje slobodnog bića otvorenog cjelini moglo se zbiti samo u zajednici koja počiva na uzajamnosti radije nego na ekonomski uređenoj razmjeni dobara, jednako kao što je sveučilište i u društvenom kontekstu trebalo biti slobodno od svake ekonomske zavisnosti da bi se moglo posvetiti svojoj zadaći.

Premda je, kao i moderna ekonomija zasnovana na kapitalu i tržištu, nastalo slijedom i u vrijeme ubrzanog razvitka gradova, obrta i novčanog gospodarstva u poznijem srednjem vijeku, europsko autonomno sveučilište dugo je ostalo izvan gospodarskih tokova odnosno izuzeto iz tijeka roba i novca. Znanje koje se na njima stvaralo, stjecalo i prenosilo, te zvanja koja su na njima dobivana, bila su bitno extra commercium, dostupna samo osobnom izgradnjom, a nedostupna novcu, jednako kao i aristokratske titule. Netrgovački karakter sveučilišta svjedoči duga tradicija skrbi države, crkve, privatnih mecena pa i samih studenata za financiranje sveučilišta izvan ideje materijalnog profita. I premda su sveučilišta od svoje najranije povijesti do danas odlučno sudjelovala u razvoju zapadne civilizacije, pridonoseći teorijskim i tehnologijskim rješenjima na svim područjima znanja i djelovanja i u cijelom rasponu znanosti od korisnih do onih radi znanja samoga, kao akteri gospodarskih procesa ostala su u pozadini. Kao što su profesori u doslovnom značenju bili oni koji se „javno očituju“, tako su i znanja i sve drugo što je sveučilišno obrazovanje davalo bila javna dobra. Predodžba profesora koji je „daleko od prakse“, „stvarnog svijeta“ i „običnog čovjeka“, nije se odnosila prvenstveno na odmak od realiteta kao predmeta spoznaje i istraživanja, nego na insulaciju od svijeta materijalne žudnje, odnosno ekonomije.

Kad se sada podrobnije pogleda pokretanje Bolonjskog procesa, vidi se, a na što su neki istraživači već dokumentirano upozorili[16], da je ova reforma bila motivirana prvenstveno željom za promjenom prvenstveno gospodarske pozicije europskih sveučilišta na globalnom planu kao i u europskim ekonomijama i tržištima znanja i obrazovanja. Pariška deklaracija iz 1998. godine, tako je već izrazila zabrinutost zbog slabe kompetitivnosti europskog visokog obrazovanja u odnosu na ona u Sjedinjenim Američkim Državama i Australiji te osobito zbog gubitka azijskog tržišta znanja za europska sveučilišta.

ECTS je zapravo isto što i vrijednost ili novac – „kvantum društveno nužnog rada ili radno vrijeme potrebno za izradu neke uporabne vrijednosti“ – pa je temeljna vrijednost obrazovanja iskazana u njenom razmjenskom obliku, kroz vremensku apstrakciju svakog konkretnog sadržaja, pa onda usporedba ECTS-a i eura nije tek vrckava dosjetka

Korak dalje išla je ključna Zajednička deklaracija europskih ministara obrazovanja donesena u Bologni 19. lipnja 1999. godine koja se poziva na širi politički „europski proces“, da bi onda u tom okviru „Europa Znanja“ bila „prepoznata kao nezamjenjiv čimbenik društvenog i ljudskog razvoja i kao važna sastavnica učvršćenja i obogaćenja pripadnosti Europi, sposobna da svoje građane pripremi za izazove novog tisućljeća i osvješćuje ih o zajedničkim vrijednostima i pripadnosti istom društvenom i kulturnom prostoru“[17] itd. Ako bismo ovaj dio programa bolonje još i mogli smatrati poveznicom obrazovanja s društvenim i političkim realitetom, doduše bez i traga ideje koja bi pri tome trebala voditi samo sveučilište, ono što slijedi izravno pokazuje da temeljna zamisao reforme nije bila u nekoj preobrazbi sadržaja najvišeg obrazovanja, primjerice, u izmjeni odnosa stručnog i općeg obrazovanja ili teorijskog i praktičkog ili izobrazbe i istraživanja, a niti se kao odlučno pitanje postavljalo to hoće li se kao izvor poduke i paradigmatska spoznaja uzeti teologija, filozofija, povijest, jezik, prirodne znanosti ili matematika, niti u bilo kakvoj drugoj promjeni sveučilišnog kurikuluma, nego u tome da se sveučilišta kao takva pretvore u gospodarske operacije. Jer, kad se nakon općenite preambule riječ povede o ciljevima reforme, onda se na prvom mjestu kaže da „[o]sobitu pozornost trebamo posvetiti povećanju međunarodne konkurentnosti europskog sustava visokog obrazovanja“, što je tipičan gospodarski diskurs kojem u raspravi o pedagoškim načelima tradicionalno nije bilo mjesta. Kad se nakon toga odmah nadoveže iskaz o razmjerima na kojima „konkurentnost“ treba biti ostvarena, onda se i on definira ekonomistički, to jest maksimalno, odnosno globalno, te se kaže da „trebamo osigurati da europski sustav visokog obrazovanja postane privlačan širom svijeta“. Ciljevi dakle ne samo da ne uključuju nikakvu pedagošku ideju sveučilišta, nego dokument stoji na stajalištu da sveučilišta već jesu gospodarske operacije te da ih treba samo marketinški osposobiti da budu uspješnija.

Taj se dojam učvršćuje kad se čita i nastavak dokumenta koji navodi mjere kojima se može pojačati tržišna učinkovitost europskih sveučilišta, a njihov zajednički nazivnik je izjednačavanje uvjeta poslovanja sveučilišnih operacija. Kao što gospodarstvo i inače traži brisanje granica i izjednačavanje karakteristika prostora i uvjeta poslovanja, tako se sada i ovdje pledira „za uspostavu europskog prostora visokog obrazovanja i njegovu promidžbu u svijetu“. Kao posebne mjere u okviru toga izričito se navode:

(1) Stvaranje sustava „lako prepoznatljivih i usporedivih stupnjeva“, s uvođenjem „suplementa diplomi“, s ciljem lakšeg „zapošljavanja europskih građana i međunarodne konkurentnosti europskog sustava visokog obrazovanja“;

(2) Stvaranje sustava „temeljenog na dvama glavnim ciklusima, dodiplomskom i postdiplomskom“;

(3) „Uvođenje bodovnog sustava, kao što je ECTS, kao prikladnog sredstva u promicanju najšire razmjene studenata“;

(4) „Promicanje mobilnosti prevladavanjem zapreka slobodnom kretanju“;

(5) „Promicanje europske suradnje u osiguravanju kvalitete u cilju razvijanja usporedivih kriterija i metodologija“; te

(6) „Promicanje potrebne europske dimenzije u visokom školstvu, posebice u razvoju nastavnih programa, međuinstitucionalnoj suradnji, shemama mobilnosti i integriranih programa studija, obuke i istraživanja“.

Ako se ove „mjere“, koje predstavljaju ne samo ključne postavke operacionalizacije bolonjske reforme univerziteta nego i njenu bit, makar i najletimičnije pogledaju, lako se uviđa da se nijedna od njih šest ne odnosi na sadržaj sveučilišnih studija, čime su Schelerov ili jugoslavenski komunistički prijedlog reforme još obilovali. Naprotiv, te mjere nastoje u prvom redu standardizirati i ujednačiti univerzitetsku nastavu i njene proizvode kako bi sama proizvodnja postala konkurentnom, a sukladno tome se struktura i organizacija studija mijenjaju tako da budu što sličniji studijima kod glavnih i najopasnijih konkurenata – američkih sveučilišta koja su organizirana upravo po shemi preddiplomskih, diplomskih i doktorskih studija. Kao kriterij postignuća studenta, kojim on svoj rad u studiju i postignuća legitimira pred svojim i drugim sveučilištima, uvodi se ECTS, European Credit Transfer System, koji međutim ne uzima u obzir sadržaj studija, nego isključivo vremensko opterećenje studenta u pojedinom predmetu, zbrajajući broj sati nastave, broj radova koje treba napisati i broj stranica literature koju treba pročitati. Po sadašnjem „tečaju“, u Hrvatskoj jedan ECTS vrijedi 30 sati, a predmet koji „vrijedi“ 6 ECTS-a, ekvivalent je 180 sati nastave, pisanja i čitanja, neovisno o sadržaju, predmetu i njegovoj ugrađenosti u smisao i sklop studija. ECTS je tako zapravo isto što i vrijednost ili novac – „kvantum društveno nužnog rada ili radno vrijeme potrebno za izradu neke uporabne vrijednosti“[18] – pa je temeljna vrijednost obrazovanja iskazana u njenom razmjenskom obliku, kroz vremensku apstrakciju svakog konkretnog sadržaja, pa onda usporedba ECTS-a i eura[19] nije tek vrckava dosjetka. Kad je riječ o polaznicima studija, tu također u potpunosti nedostaje bilo kakva ideja ili ideal čovjeka kakvog bi visoko obrazovanje trebalo stvoriti, nego se govori samo o „mobilnosti“ i „zapošljivosti“ polaznika studija. Spram ove redukcije čovjeka na robu na tržištu rada kao krajnji cilj i rezultat visokog obrazovanja, političko-pedagogijski diskurs komunističke pedagogije – gdje je najviši autoritet pozivao da „izgrađujemo novog čovjeka i hoćemo da stvorimo od naših omladinaca, i u redovima intelektualne i u redovima radničke omladine, sposobne, stručne kvalifikovane, svjesne socijalističke ljude…“[20] – doima se kao zaokružena i cjelovita ideja stvaranja kompletne osobe prilagođene društvenim uvjetima i vladajućoj ideologiji.

Iz ovih postavki postaje jasno ne samo kako je bolonja dovela do onih neobičnih, teško shvatljivih i u odnosu na dosadašnju ideju sveučilišta velikim dijelom apsurdnih posljedica, nego i zašto Schelerovi prijedlozi iz dvadesetih ni jugoslavenska komunistička bolonja iz pedesetih godina XX. stoljeća nemaju nikakvu poveznicu s reformom koja se sada odvija, iako su nominalno u mnogim pitanjima slični. Odgovor je jednostavan: bolonja i nije reforma sveučilišta, odnosno promjena njegove obrazovne, civilizacijske, nacionalne ili bilo koje druge misije koju bi sveučilište qua sveučilište moglo imati, nego uključivanje europskih sveučilišta u globalni i europski gospodarski prostor i njihovo pretvaranje u poduzetničke i gospodarske subjekte koji ne egzistiraju u društvu, nego primarno na tržištu. To postaje još jasnije kad se uoči da u Zajedničkoj deklaraciji nema riječi o tradicionalnom pojmu autonomije sveučilišta, nego se tu govori samo da „neovisnost i autonomnost sveučilišta osiguravaju sustavu visokog obrazovanja i istraživanja stalno prilagođavanje promjenljivim potrebama, zahtjevima društva i napretku znanstvenih spoznaja“, drugim riječima da autonomiju treba iskoristiti kako bi se sveučilišta prilagodila i pripremila za ono što je na dnevnom redu današnjeg društva: ekonomizacija svih područja ljudskog djelovanja, pretvaranje svega u robu i stavljanju svega pod zakon onoga što se smatra vrhovnim i krajnjim samoregulatorom – tržišta. Sveučilištu kao ekonomskoj jedinici autonomija u tradicionalnom smislu nije više ni potrebna – jer je sada od vlasti i politike zaštićena ne više kao sveučilište, nego uživa istu autonomiju kao svako poduzetništvo koje je nacionalnim zakonima, međunarodnim sporazumima kao Opći sporazum o trgovinama uslugama (GATS) i odvjetništvom najmoćnijih organizacija sa svjetskim dosegom kao što su Svjetska trgovinska organizacija (WTO), Međunarodni monetarni fond (IMF) ili Svjetska banka (WB), zaštićeno od svake društvene kontrole i prepušteno svojim samosvrhama. Opseg autonomije koji sveučilište dobiva kao business mnogo je šire od tradicionalnih autonomija sveučilišta i onoga što je od njih do danas još ostalo. Cijena te nove autonomije je gubitak one praautonomije sveučilišta od komercijalnog imperativa, a koja je bila temeljna ideja društvene egzistencije sveučilišta.

Nećemo se stoga čuditi kad državna sveučilišta i u Hrvatskoj ubrzo dođu na dnevni red tranzicijskih zahvata i kad doskora začujemo argument da je država loš gospodar sveučilištima i da ih treba privatizirati kako bi bila uspješna i konkurentna

Tek iz ovog pogledišta – postajanja univerziteta gospodarskim subjektom koji na tržištu ostvaruje profit – jasnijim postaju neke začudne pojave kao što su uvođenje menedžerstva, marketinga i financijalizacije u organizaciju sveučilišne nastave, a što nisu tek pokušaji racionalizacije sveučilišta niti samo izraz fascinacije sveučilišnih administracija menedžerskim elitama i njihovim upravljačkim stilovima, nego ponajprije znak da je sveučilište postalo objektom poduzetništva. To objašnjava i druge nesklapnosti današnje univerzitetske prakse. Zaostaci nekih važnih i bitnih institucija, primjerice sveučilišta kao zajednice profesora i studenata, a što se zadržalo u sudjelovanju studenata u odlučivanju i upravljanju sveučilištem, postaju začudni anakronizmi, apsurdni kao što bi bilo apsurdno da u upravama banaka sjede predstavnici zaduženih građana. Isto tako, nova društveno-ekonomska pozicija sveučilišta uvijek mora biti jasno predstavljana ako se u pravom smislu žele razumjeti čak i najbanalnije parole koje bolonja lansira: da se za jedan sustav, u kojem su studenti jurnjavom s tečaja na tečaj onemogućeni da kritički promisle svijet i društvo u kojem žive, kaže da je u njemu „student u središtu procesa“, to ima smisla jedino ako se taj student prepozna kao klijent, kupac i potrošač kojega i na sveučilištu dočekuju customers’ service, studentski krediti i brojne ekstrakurikularne atrakcije i druge povoljnosti i komoditeti.

U tom se smislu razgovor o sudbini sveučilišta kreće u sumornom pejzažu teza Karla Polanyija o tome kako je moderna epoha određena prevlašću ekonomskih odnosa nad svim drugim društvenim odnosima[21], pri čemu je pad univerziteta pod vlast tržišta uz neke od tradicionalnih javnih usluga kao što su zdravstvo ili mirovinski sustav, jedna od posljednjih faza ekonomizacije društva. Univerzitet je žrtva sustava u kojem se općenito vjeruje da su stvaranje i uvećavanje profita izvor najvećeg blagostanja i da će se, samo ako profiti budu održavani na visokim razinama, otvarati nova radna mjesta, rasti potrošnja, uplaćivati veći porezi od kojih će se onda razvijati zdravstvo, obrazovanje itd. Sve je to, dakako argumentum ad populum čija se neistinitost pokazuje u tome što se upravo radi maksimiranja profita poduzetništvu otvaraju i prepuštaju upravo one djelatnosti čija su kvaliteta i pristupačnost korisnicima trebale biti glavne beneficije sustava kojem je profit vrhovni princip. Visoko obrazovanje je prepoznato kao još jedno do sada zapostavljeno područje na kojem poduzetništvo može investirati i profitirati tako da je smisao bolonje zapravo u prepariranju univerziteta za njegovu tržišnu eksploataciju. Kako to da je takva sudbina uopće prihvaćena, da je reforma sprovedena tacite, bez sustavne rasprave, prigovora i otpora, vodi nas i u teorijski vidokrug još jednog tmurnog djela o začudnim fenomenima moderniteta, onog Hanne Arendt o totalitarizmima i masovnim potporama koje su uživali[22].

Nećemo se stoga čuditi kad državna sveučilišta i u Hrvatskoj ubrzo dođu na dnevni red tranzicijskih zahvata i kad doskora začujemo argument da je država loš gospodar sveučilištima i da ih treba privatizirati kako bi bila uspješna i konkurentna, sve dok nam jednog dana ne bude samorazumljiv komentar da „smo“ zatvorili i brodogradilišta koja nisu mogla bez državnih potpora, pa zašto onda ne bismo i univerzitete?

*Tekst je pod naslovom “Obrazovanje i cjelina događanja“ prvi put izložen na skupu „Čemu obrazovanje i komu je ono potrebno?“ Odjela za filozofiju Matice hrvatske; Zagreb, Palača Matice hrvatske, 5.-6.III.2010. godine.
Potom je pod nazivom „Sveučilište i cjelina događanja“ objavljen u:
a)Barbarić, Damir (ur.) (2011.) Čemu obrazovanje. Razmatranja o budućnosti sveučilišta. Zagreb: Matica hrvatska, str. 67-84.
b) Treći program Hrvatskog radija, 77/2011 (na naslovnici: 2010.), str.86-94.

Bilješke
[1] Autor zahvaljuje Stipi Grgasu, Snježani Koren i Višnji Novosel na ljubaznom posredovanju informacija ključnih za izradu članka. Sistematizaciji autorovih stavova i ideja umnogome je pomogla knjiga Konrad Paul Liessmann: Teorija neobrazovanosti. Zablude društva znanja. Preveo Sead Muhamedagić. Zagreb, 2008.
[2] Max Scheler: „Universität und Volkshochschule.“ U: Gesammelte Werke, Bd. 8.: Die Wissensformen und die Gesellschaft. zweite, durchgesehene Auflage mit Zusätzen herausgegeben von Maria Scheler. Bern – München, 1960. Str. 383-420.
[3] Isto, str. 391.
[4] Isto, str. 392.
[5] Isto, str. 393.
[6] Isto, str. 399.
[7] Isto, str. 399-400.
[8] Krste Crvenkovski: Visoko školstvo i potrebe zajednice. (Ekspoze druga Krste Crvenkovskog, člana Saveznog izvršnog veća, u Saveznoj narodnoj skupštini, 16. oktobra 1959. godine.) Beograd, 1959.
[9] U prvih deset godina nakon Drugog svjetskog rata industrijska proizvodnja u Jugoslaviji porasla je prosječno za tri puta u odnosu na 1939. godinu, a u nekim granama i do šesnaest puta, v. npr. Savezna narodna skupština (1958.) Prijedlog sistema obrazovanja i odgoja u Federativnoj Narodnoj Republici Jugoslaviji. Elaborat. Beograd. Str. 194.
[10] S 23 fakulteta, 3 visoke i 2 više škole 1938./1939. godine broj je do 1955./1956. godine povećan na 48 fakulteta, 11 visokih i 25 viših škola, dok je broj upisanih studenata s 16.978 porastao na 59.959. No, dok je u jednom razdoblju broj upisanih porastao je za tri, broj diplomiranih studenata porastao je za manje od jedan i po puta. Gotovo četvrtina studenata koji su polazili četverogodišnje studije i polovica studenata koji su polazili petogodišnje studije završavali su studij za osam i više godina, a samo 7,4 odnosno 7,9 posto u roku (Savezna narodna skupština, 1958., str. 188.246-247).
[11] Crvenkovski, op. cit., str. 17-18.
[12] Isto, str. 20.
[13] Isto, str. 19.
[14] Tekst povelje prema Vladimir Bazala: „Preteče, osnutak i razvoj Sveučilišta u Zagrebu do 1918. godine.“ Zbornik za historiju školstva i prosvjete, 2, Zagreb, 1965. Str. 60/65.
[15] „Singulis privilegiis, immunitatitbus, exemptionibus, praeminentiis, praerogativis, facultatibus, iuribus, indultis et gratiis“. Isto.
[16] U onome što slijedi poslužit ćemo se podacima i analizama iz teksta ,Chris Lorenz: „Will the Universities Survive the European Integration? Higher Education Policies in the EU and in the Netherlands before and after the Bologna Declaration.“ Sociologia Internationalis 44 (2008.), 123-151.
[17] Tekst ovog i narednih navoda prema hrvatskome prijevodu: „Zajednička deklaracija europskih ministara obrazovanja potpisana u Bologni 19. 6. 1999.“ Dostupno na URL http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=5775 (3.III.2010.).
[18] Karl Marx, – Friedrich Engels Werke (MEW). Bd. 23. Das Kapital, I. Berlin, 1979. Str. 54.
[19] Lorenz, isto, str. 129.
[20] Josip Broz Tito: „Omladina ima veliki zadatak da se vaspitava u duhu socijalizma.“ (Govor na Šestom kongresu Narodne omladine Jugoslavije, 28.I.1958.). U: Ivan Laća – Momčilo Gruić (ur.) Društvena uloga Saveza komunista Jugoslavije. Tematski zbornik odabranih tekstova. Beograd, 1960. Str. 32.
[21] Karl Polany: Velika preobrazba. Politički i ekonomski izvori našeg vremena. Preveo Luka Marković. Zagreb, 1999.
[22] Hannah Arendt Totalitarizam. Prevela Mirjana Paić Jurinić. Pogovor i stručna redakcija Žarko Puhovski. Zagreb, 1996.