Jacques Rancière i nevolje univerzalne pedagogije

To sam shvatio, kaže zadovoljno učenik. To samo mislite, ispravlja ga učitelj. Tu zapravo postoji poteškoća koju sam vam malo prije prešutio. To ćemo objasniti kada dođemo do odgovarajuće lekcije. Što to znači? Pita znatiželjno učenik. Mogao bih vam reći, odgovara učitelj, ali bi to bilo prerano: nećete to razumjeti. To ćemo vam objasniti sljedeće godine.

Jacques Rancière

Theodor W. Adorno

Konzervativna tumačenja Aristotelova naputka da bi obrazovanje (paideía) i umjetnost (téchnē) trebale popuniti praznine koje je priroda u ljudima ostavila[1] pretpostavljaju da se praznine trebaju popuniti na točno određen način, u skladu s predispozicijama koje je pojedincima i skupinama namijenila priroda, i to tako da proces ‘punjenja’ bude kontroliran, a ishod mu predvidljiv.[2] Takva konzervativna pedagogija, prakticirana institucionalno i izvaninstitucionalno, od najmanjih nogu do najpoodmaklije životne dobi, potpiruje i reforme sustava obrazovanja koje, time što navješćuju jednakost šansi, a zapravo idu ukorak s reprodukcijom i usavršavanjem ekonomskih i socijalnih raslojavanja, pušu u isti rog s jednim ne samo odgojno-obrazovnim, već i općedruštvenim „povratkom arhaičkog principa“[3]. Ideologija ranog profesionalnog usmjeravanja, preorijentacija na zapošljivost, „krivotvorenje stvaralačkog duha kao poslovnog“ (Benjamin 81) i diskreditiranje ‘nekorisnih’ znanja (za razliku od unovčivih ‘vještina’) ponavlja još platonovsko-aristotelovsku političku hijerarhizaciju jer se zasniva na tzv. prirodnim predispozicijama i sklonostima. Ako se odgovornost za uspjeh i neuspjeh nečijeg obrazovnog

Ako se odgovornost za uspjeh i neuspjeh nečijeg obrazovnog puta doznačuje isključivo pojedincu koji je uvijek ili ‘lijen’ ili ‘sposoban’, i to neovisno o okolnostima koje su takvu percepciju izrodile, onda svrha javnog sustava obrazovanja nije ništa doli zagovor i otjelovljenje tvrdnje da nisu svi rođeni jednaki, niti u državnoj zajednici mogu biti jednakopravni. Ideja napredovanja se poništava

puta doznačuje isključivo pojedincu koji je uvijek ili ‘lijen’ ili ‘sposoban’, i to neovisno o okolnostima koje su takvu percepciju izrodile, onda svrha javnog sustava obrazovanja nije ništa doli zagovor i otjelovljenje tvrdnje da nisu svi rođeni jednaki, niti u državnoj zajednici mogu biti jednakopravni. Ideja napredovanja se poništava, a nekadašnja građanska – represivna – „priča o našem sve većem savršenstvu“[4], priča odgojnog romana o postajanju obrazovanim, ‘kultiviranim’, priča o putu koji je od gole materije, još pune aristotelovskih praznina i nesavršenosti, vodio k određenom idealu, razvija se u priču o samopotvrdi onog što pojedinac uvijek već jest – ili glup i inertan, ili inteligentan i ambiciozan. Tako postavljen sustav razobrazovanja omogućuje prirodnim sklonostima pojedinca da se iskristaliziraju, usavrše u onom što pojedinac uvijek već jest (siromašan i nesposoban, povlašten i uspješan). Pritom zakazuje u ključnom aspektu obrazovno-odgojne ‘nadgradnje’: u tome da progresivno, egalibertarno nadogradi taj ‘prirodni materijal’ koji u sebe prima.

Opće obrazovanje koje javni obrazovni sustav obećava izjalovljava se u samopotvrdu opće obrazovne deprivacije. Deprivacija (lat. „privus“) ukazuje na stanje lišenosti ili uskraćenosti: Dok su jednima uskraćene konkretne šanse (za upis, napredovanje, financijsku potporu), i dok su drugi prikraćeni za motivaciju jer im je ubijena želja da posegnu za ravnopravnosti, svijest o elementarnoj jednakosti i mogućnosti zajedničkog djelovanja uskraćena je svima. To je temelj privatističkog konzervativizma. Njegov poduzetnički individualizam (zbog kojeg ‘investiramo u svoje obrazovanje’, ‘radimo na sebi’, ‘donosimo odluke’, i ‘dok si sami ne pomognemo, drugi neće’) reducira pojedinca, paradoksno, na „bivanje za druge“, lišavajući ga „bivanja za sebe“[5]. Sve dok se prvo ne prevede u potonje, neće biti emancipacije depriviranih. Oni koji inhaliraju logiku nejednakosti, a inhaliraju je svi, prvo trebaju izdahnuti pounutrenu ideju o svojoj većoj vrijednosti, odnosno osloboditi se kompleksa manje vrijednosti prebildanog kompleksom veće vrijednosti.

Istovremeno: Dok se u sustavu učvršćuju hijerarhije, susreti se događaju na nepredviđenim mjestima. Uzmimo da, i dalje aristotelovskoplatonski govoreći, prema strogoj hijerarhiji profesija sveučilišni profesor i fizički radnik predstavljaju dva disparatna slučaja različitih priroda koje obrazovni sustav nije mogao supsumirati pod isti nazivnik. Ono u čemu javno obrazovanje podbacuje, korigira tipično moderni bježni medij transporta, onaj koji produktivno iritira jer omogućuje radikalnu izloženost jedne osobe drugoj, izloženost intimi lica osobe koja joj sjedi sučelice, bačenost u razgovor, i potpunu nemogućnost bijega – odjeljak vlaka. Je li, dakle, moguće da se u istom kupeu zateknu sveučilišni radnik na putu na inozemni kongres i fizički radnik na putu na gastarbajtersku rabotu? Obojica s istim odredištem, ali prvi na putu u mjesto gdje će ga dočekati onako kako se pristoji ‘izvrsnosti’, a drugi na putu u mjesto koje će njegovu fizičku radnu snagu primiti tek nerado i samo po potrebi. Budući da i profesori putuju drugim razredom, a devetnaestostoljetni treći razred još nije restauriran, sve je moguće. Moguće je da profesor i radnik zapodjenu razgovor kao a priori ravnopravni sugovornici, unatoč različitoj odjeći, unatoč knjizi koju profesor već drži poluotvorenu u ruci, spreman na čitanje dugo u noć,

Ono što profesora i fizičkog radnika povezuje u razgovor, jest momentalni i simultani uvid u jednakost njihovih inteligencija, neovisno o apsolviranim stupnjevima formalnog obrazovanja. Ono što profesora i fizičkog radnika povezuje, nisu dodirne točke njihovih identiteta – nacionalnog, klasnog, rodnog, pa ni obrazovnog – nego želja da i u tom stiješnjenom prostoru vlaka zajedno misle

i dnevnim novinama nehajno odloženim na sjedalo pokraj radnika. Moguće je da baš radnik potakne na razgovor, bez ustručavanja, razgovor o državi, obrazovanju, crkvi, i da izazove profesora preciznim primjedbama, jednostavnim, ali promućurnim, zdravorazumskim opservacijama od kojih se profesor tijekom godina odučio. Moguće je da profesor, kojeg jednako tišti suvremeno „društvo neobrazovanosti“ (Liessmann) iz radničkih usta začuje svoje misli, da nakon sebeograničavajuće rečenice „ja sam ipak samo radnik“ (Rancière 2010: 53) začuje vlastite (ali i Aristotelove!) misli, naime „da i odgoj treba svima biti dodijeljen u jednakoj mjeri, da obrazovanje nije privatna stvar, kao što se sad to drži, gdje se svatko privatno brine o svojoj djeci i daje im privatnu poduku kako mu se čini shodnim“[6]. Ono što profesora i fizičkog radnika povezuje u razgovor, jest momentalni i simultani uvid u jednakost njihovih inteligencija, neovisno o apsolviranim stupnjevima formalnog obrazovanja. Ono što profesora i fizičkog radnika povezuje, nisu dodirne točke njihovih identiteta – nacionalnog, klasnog, rodnog, pa ni obrazovnog – nego želja da i u tom stiješnjenom prostoru vlaka zajedno misle. Zajednički su im mišljenje i govorenje; jezik je osnova njihova zajedništva – njihovo comune. Dakle, ono što ljude čini jednakima jest „ljudska riječ“ (19) koju jedni drugima upućuju i na koju se oslanjaju, ali „ne kao učenici ili učitelji, nego kao ljudi; kao što se odgovara nekomu tko vam govori, a ne nekomu tko vas ispituje: u znaku jednakosti“ (19).

Dakako, ovakvo radikalno dehijerarhiziranje komunikacije je opasno. Jer onda više ne funkcionira ono ‘zato jer ti JA tako kažem’, ‘još se usudi nešto reći!’, ‘ni pisnut!’, ‘ni zuc da čujem!’, ‘na nama je da govorimo, a na vama da slušate’, ‘quod licet Iovi non licet bovi’. Najveća je opasnost ova: „proglasimo li jednakost inteligencija, kako će se žene nastaviti pokoravati svojim muževima i službenici svojim nadređenima?“ (108) Kao što je susret profesora i radnika moguć, moguća je i njihova uzajamna intelektualna emancipacija. Nju valja prakticirati u svakoj praksi koju ionako već činimo: poučavamo, razgovaramo, pišemo novinske tekstove, obavljamo turističko vođenje ili tumačimo sliku u muzeju, informiramo prolaznike na ulici ili prepričavamo doživljaje iz vlaka.

Intelektualna emancipacija

Takvu radikalnu uzajamnost obnoviti pokušava Jacques Rancière u knjizi Učitelj neznalica (Le Maître ignorant: Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle). Učenje o intelektualnoj emancipaciji Rancière razvija u sjećanju na beskompromisnog francuskog učitelja i revolucionara Josepha Jacotota (1770.-1840.), i to kao kritiku importiranja tržišne logike u sustav javnog obrazovanja i pedagoških razobrazovnih hijerarhija. Svoj prvi obračun s hijerarhijskim načelom Rancière je poduzeo u kritici Althusserove sveučilišne pedagogije, prvo u tekstu „Lectura de Althusser“, izvorno objavljenom 1970. u Buenos Airesu na španjolskom. Ipak, veliki obračun s klasičnom pedagogijom uslijedio je tek knjigama Althusserova lekcija (La Leçon d’Althusser, 1975) i Učitelj neznalica (1987).

Ono što se 70-ih i 80-ih demontiralo, u posljednjem se desetljeću vratilo u velikom stilu: Kako je Claude Lefort u tekstu „Nova pomutnja“ („Le désordre nouveau“, 1968) objasnio, sveučilište se trudi učiniti prirodnom podjelu između onih koji su u vodećim funkcijama i onih koji su u izvodećim funkcijama,

Sveučilište se trudi učiniti prirodnom podjelu između onih koji su u vodećim funkcijama i onih koji su u izvodećim funkcijama, između onih koji znaju i onih koji zasigurno ne znaju. Zadaća hijerar-hijskog načela jest podjela aktivnosti, zaduženja i privilegija: svatko bi se trebao što brže i jedno-stavnije specijalizirati za njemu ili njoj namijenjenu funkciju, tako da „zakon kapitalizma svagdje naiđe na poslušnost“

između onih koji znaju i onih koji zasigurno ne znaju. Zadaća hijerarhijskog načela jest podjela aktivnosti, zaduženja i privilegija: svatko bi se trebao što brže i jednostavnije specijalizirati za njemu ili njoj namijenjenu funkciju, tako da „zakon kapitalizma svagdje naiđe na poslušnost“ (Lefort 63) i umnoži svoje podjele na one koji odlučuju i one koji se njihovim odlukama povinjuju. Tako se u raspodjeli funkcija na sveučilištu reproducira pedagoška nejednakost, čija je uloga „prijenos određenog znanja subjektima koji ga ne posjeduju. Pedagoška je situacija utemeljena na apsolutnom uvjetu nejednakosti između znanja i manjka znanja“ (Rancière 2011: 144). Vrhunac imputiranja nejednakosti događa se upravo u javnim obrazovnim institucijama koje cinično deklariraju jednakost šansi, dok potvrđuju nejednakost zasnovanu na navodno različitim prirodnim predispozicijama koje škola nikako ne može korigirati. Škola zato postaje teatrom fundamentalnog simboličkog nasilja koje nije ništa doli iluzija jednakosti (Rancière 1995: 53).

Prema Jacototu, učenjem ne upravljaju prirodne predispozicije kao što su ‘pametan’ ili ‘glup’. Prva predispozicija za univerzalno učenje jest pretpostavka jednakosti inteligencija svih. Sve ostalo puko je nametanje pedagoško-političke hijerarhije. Isto tako, ne postoje „dvije vrste duha“ (Rancière 2010: 38). Ono po čemu se ljudi razlikuju, jesu nejednakosti u „očitovanjima inteligencije“ (38), tj. nejednakosti energije „koju volja prenosi na inteligenciju kako bi otkrivala i kombinirala nove odnose“ (38). Druga je predispozicija neznanje učitelja: Učitelj nije nužno stručnjak, učiteljem može biti svatko, čak i netko tko ne raspolaže znanjima koja se očekuje da ‘prenese’ na učenika. Tako, emancipacija nije ništa doli „svijest o toj prirodnoj jednakosti koja otvara put svakoj pustolovini u zemlji znanja“ (38). Upuštanje u svijet znanja kao svijet učenja je „upuštanje u pustolovinu“ (38), u kojoj je čarolija otkrivanja bitnija od brzine usvajanja i primjene. Sve što je za takvu pustolovinu potrebno jest „vjera u vlastite sposobnosti“ (10), želja, i prisutnost: „Istočni grijeh duha ne sastoji se od žurbe, nego od rastresenosti, od odsutnosti.“ (70)

Kad poseže za terminom „emancipacija“, Rancière uzima znatan odmak od klasičnih shvaćanja emancipacije – kako onih progresivno-optimističnih, izvođenih iz Hegelove dijalektike gospodara i roba (npr. kod Laclaua), tako i kulturnokritičkih pesimističkih zaključaka o nemogućnosti emancipacije (kod Adorna ili Lyotarda). Rancière polazi od toga da je prosvjetiteljski ideal emancipacije kao svoj cilj imao stjecanje individualne autonomije, „izlazak iz vlastite samoskrivljene nepunoljetnosti“ (Kant 35), i time nužno implicirao odnose heteronomije. Odričući se dihotomije moderna/postmoderna (Rancière 2002a), Rancière se deklarativno odriče i opozicije autonomno/heteronomno te pokušava iznaći modalitete stjecanja autonomije koji se ne bi heteronomno odvijali nauštrb tuđih autonomija. Stoga nije točna opaska Nore Sternfeld, koja u knjižici Pedagoški neodnos (Das pädagogische Unverhältnis, 2009) daje jedno od prvih paralelnih pedagoških čitanja Foucaulta, Gramscija i Rancièrea, da Rancière ne tematizira „dvosjekli mač emancipacije – susret paternalizma i samoopunomoćenja“ (51): Rancière izričito upozorava na to da se emancipacija „ambicioznih“ (Rancière 2010: 72) koji se zbog svoje „intelektualne moći“ (72) „u odnosu ni na koga ne smatraju inferiornima“ (72), lako izvrće u osjećaj superiornosti nad svima ostalima. Bezizlazna dijalektika autonomije i heteronomije, iz koje ni Adorno, ni Horkheimer, ni Lyotard, nisu našli izlaza, Rancièrea jednostavno ne zanima: „Ono što nas zanima jest istraživanje moći svakoga čovjeka

Ako postoji ikakva zadaća intelektualne emancipacije, onda je to omogućiti učenicima da shvate da „mogu sve što može bilo koji čovjek“. Svaki čovjek je umjetnik – „i ja sam slikar“, kaže Rancière i ne misli pritom na oholost koja pošto-poto hoće biti umjetnikom jer to obećava poseban habitus. Jedini habitus umjetnosti (i umijeća poučavanja) jest oživljenje „osjećaja moći svakog razumskog bića“ – osjećaj moći nad sobom i za sebe, mimo drugih i bez usporedbi s njima

kada se smatra jednakim svim drugima i sve druge smatra jednakima sebi.“ (72) Zagovaranje autonomije bez heteronomije – heautonomije[7] – nesumnjivo predstavlja veliki odmak od tradicije frankfurtske kritičke škole i iz nje proizišle kritičke pedagogije:[8] Ako se potonja miri s nužnim reziduumom heteronomije u ‘zdravo’ uspostavljenoj autonomiji (isključene žene iz maskulina diskursa napretka, isključenog Trećeg svijeta iz eurocentričnog diskursa prosvjetiteljstva, isključenih idiotarum iz razumske ideje čovječanstva), onda valja (s)misliti autonomiju kao aktualizaciju činjenice elementarne jednakosti svakog čovjeka sa svakim čovjekom, svakog entiteta sa svakim entitetom, i ostvarivati je ne preko negacije drugog, nego jednostavnim odjelotvorenjem te činjenice jednakosti. Ako postoji ikakva zadaća intelektualne emancipacije, onda je to omogućiti učenicima da shvate da „mogu sve što može bilo koji čovjek“ (27). Svaki čovjek je umjetnik – „i ja sam slikar“ (84), kaže Rancière i ne misli pritom na oholost koja pošto-poto hoće biti umjetnikom jer to obećava poseban habitus. Jedini habitus umjetnosti (i umijeća poučavanja) jest oživljenje „osjećaja moći svakog razumskog bića“ (84) – osjećaj moći nad sobom i za sebe, mimo drugih i bez usporedbi s njima.

Međutim, kad kaže da je zadaća emancipacijskog učitelja „da ustupi drugome prostora, i tišine, tj. uvjete koji će njegovu ili njezinu plodu […] dopustiti da sazrije“ (Rancière 2003: 94), onda izvršenje te zadaće ipak pretpostavlja izvršitelja, onog tko osigurava uvjete: Manceps se, očigledno, vraća na mala vrata.[9] Mada je Emancipator kod Rancièrea (čitano na prvu loptu) dopušten samo kao umanjeni emancipator, kao onaj koji se nalazi na istoj razini kao i onaj koji se emancipira, Učitelj neznalica ipak ne zagovara potpuno odustajanje od prosvjetiteljske paradigme podređenja. Umjesto da govori o odnosima nejednakih inteligencija, on govori o odnosima nejednakosti volja: „potčinjavanje volje volji“ (Rancière 2010: 22), odnosno „čisti odnos volje prema volji“ (21) predstavlja pedagoškopolitički opravdan odnos. Idejom podčinjavanja volje volji, a ne prirode prirodi ili inteligencije inteligenciji, Rancière daje, možda, valjan odgovor na pitanje koji je uočio već i Kant – pitanje, naime, kako postići autonomiju bez prisile kad je prisila, očigledno, potrebna (LaVague-Manty 262). Ne treba se zato sustezati od riječi ‘emancipacija’. Učitelj će uvijek biti nadređen učeniku, ali smije to biti samo kao jača volja: Jedino što „učitelj neznalica mora zahtijevati od svojeg učenika jest da mu dokaže da je učio s pozornošću“ (Rancière 2010: 42).

Prirodno učenje

Učenje prije svega traži „osmišljen okvir“ u kojem se odvija (Illich 55). I upravo je Rancièreova nebriga o ‘okviru’ problematična.[10] Na nekoliko očiglednih ograničenja ukazuje i on sam. Eksplicitno napominje da je univerzalno poučavanje neprovedivo u praksi javnog obrazovanja; univerzalna se metoda prije svega odnosi na prirodno (č.: privatno) poučavanje, odnosno učenje u krugu obitelji. U prirodnom okruženju djeca od roditelja mogu naučiti i ono što roditelji sami ne znaju: čitati, pisati, računati, čak i strani jezik.[11] Metoda univerzalnog poučavanja neuskladiva je s ritmom obvezatnog obrazovanja jer je posvećena ne specijalizaciji, nego otvaranju, izlaženju iz kalupa u koje nas sistem nagurava. Zato se ona „ne može specijalizirati za proizvodnju određene kategorije društvenih aktera, a da se ne pokvari“ (Rancière 2010: 125). Rancière ide korak dalje s tvrdnjom da „univerzalno poučavanje pripada obiteljima i najbolje što bi prosvijećeni suveren mogao učiniti za njegovo promicanje jest to da slobodno kruženje dobrobiti zaštiti od svoje vlasti“ (125). Ovaj idealistički korak dalje jest uvjet nemogućnosti univerzalnog poučavanja. Prvo, suveren – makar i prosvijećeni – nikad neće pristati na to da javnu dobrobit zaštiti od svoje vlasti. Time bi ukinuo povlašteni status suverena. Drugo, ako ostanemo pri tome da univerzalno poučavanje pripada obiteljima, onda slobodno možemo reći da smo otkrili toplu vodu: uvid da se materinji jezik uči nesputano i prirodno nije nov ni revolucionaran.

Uvid da se materinji jezik uči nesputano i prirodno nije nov ni revolucionaran. Dalje, pretpostavka da će zato jer su jezik naučili na prirodan način, sve drugo što u obitelji nauče, djeca učiti jednako nesputanim i prirodnim načinom, svakako stoji na klimavim nogama jer ne uzima u obzir konzervativni predznak obiteljskog odgoja pomoću kojeg se često, jednom kad djeca nesputano nauče jezik, sve drugo ‘utuvljuje u glavu’

Dalje, pretpostavka da će zato jer su jezik naučili na prirodan način, sve drugo što u obitelji nauče, djeca učiti jednako nesputanim i prirodnim načinom, svakako stoji na klimavim nogama jer ne uzima u obzir konzervativni predznak obiteljskog odgoja pomoću kojeg se često, jednom kad djeca nesputano nauče jezik, sve drugo ‘utuvljuje u glavu’. Peter Hallward se stoga s pravom pita „No, je li točno da se svako učenje odvija prema modelu učenja jezika?“ (41) Gledano idealiter, obitelj djetetu može pružiti emocionalnu potporu i podršku volje. No, obitelj je ujedno i moguće najkonzervativniji element društva, zakriven od očiju ‘prosvijećene’ javnosti, i kao takva je slobodna uspostavljati nejednakosti i činiti štete koje sustav javnog obrazovanja zatim teško ispravlja. Gledano s druge strane, uz pretpostavku idealne obitelji, univerzalna metoda, ako se primjenjuje samo kod kuće, još uvijek neće uspjeti korigirati učinke zatupljenja kad se ono forsira u školi. Stoga, kad tvrdi da „univerzalno poučavanje nije i ne može biti društvena metoda“ (Rancière 2010: 127), da se ono „ne može širiti u društvenim institucijama niti posredstvom njih“ (127), Rancière zapravo odustaje od aktivne pedagoške intervencije kakvu je socijalizam zagovarao kao korekturu privatno uvjetovanih nejednakosti šansi (usp. Adler). To dodatno podcrtava rečenicom „univerzalno se poučavanje može obratiti samo pojedincima, nikada društvima“ (Rancière 2010: 127). Potonji je stav ispravan i pogrešan istovremeno – ako se obratimo pojedincima, obraćamo se i društvima, dakako, ali ako se obraćanje pojedincu ne proširi na razinu cijelog društva, onda je taj emancipirani pojedinac tek kap u moru. Intelektualna revolucija postaje šilerovski polagana (r)evolucija, kretanje koje se javlja ‘odozdo’ i mijenja poredak osjetilnog, ali koja bez čvrste institucionalne potpore, bez borbe za vlastito institucionalno ukotvljenje koje dolazi i ‘odozgo’, nažalost, deteriorira na krpanje krpe na zakrpu. Rancière, na koncu, gotovo odustaje od zagovora emancipacije koji Učitelj neznalica utjelovljuje. On uzima odstupnicu: „Istina je da ne znamo jesu li ljudi jednaki. Mi govorimo da možda jesu.“ (91) U nesigurnom „možda“, koje je slabije čak i od Derridaova i Agambenova mesijanizma („l’à venir“, „che viene“), leži nada u moguće svjetove. To „moguće“, ipak, neće nastupiti i udomiti se samo od sebe. Rancière zaključuje optimistično: „univerzalno poučavanje neće se prihvatiti, neće se udomiti u društvu. Ali neće ni iščeznuti jer je ono prirodna metoda ljudskog duha, duha svih ljudi koji sami traže svoj put.“ (128)[12]

Učitelj neznalica u posljednjem poglavlju poprima ton prosvjetiteljske propovijedi: univerzalno poučavanje, naime, nije potrebno forsirati u školama, njega treba „navijestiti svima“ (129). Misli se prvenstveno na „siromašne“ koji nemaju novca za profesionalne poučavatelje ni vremena za formalno obrazovanje, ali misli se i na navješćivanje „prinčevima, ministrima i moćnicima“ (129). Unatoč svim financijskim, institucionalnim, prostornim jazovima koji siromašne dijele od bogatih Rancière ustraje na tome da „njih najviše opterećuje predrasuda o nejednakosti inteligencija“ (129). I dok u Kratkim putovanjima u zemlju naroda (Courts voyages au pays du peuple, 1990)

Treba prakticirati pedagogiju koja nije usmjerena ishodu, ocjeni, mjerenju, rangiranju, državnoj maturi ili upisu. Koja se tiče prvenstveno i isključivo učenika, a ne institucionalnih momenata koji mu govore da nije dovoljno dobar, neće biti dovoljno dobar, da je jedva dovoljno dobar i da uvijek postoje bolji od njega. Univerzalno poučavanje se treba shvatiti prvenstveno kao kritika implicitne predodžbe o prenošenju znanja, o aktivnom utjecaju voditelja obrazovnog procesa na njegove pasivne sudionike

napominje kako valja osigurati okvir u kojem će se univerzalno učenje onda dogoditi samo po sebi (Rancière 2003: 94), Rancière u knjižici pisanoj kao apoteoza učitelju Jacototu ne razmatra mogućnosti institucionalnog osiguravanja univerzalne metode. Zagovornik intelektualne emancipacije na koncu se miri s „grobom emancipacije“ (Rancière 2010: 166).

Može li se, dakle, Jacototova metoda uvući u sustav javnog obrazovanja koji mora zadovoljavati norme i propise? Ako da, kako – „kako objelodaniti inteligenciju njoj samoj“ (39)?[13] Prvo i osnovno, treba zauzeti emancipacijski stav; drugo, treba osigurati adekvatan institucijski okvir u kojem se taj stav zauzima.

Ako načas odložimo institucionalnu nedorađenost univerzalne metode, moći ćemo se koncentrirati na važnost lekcije koju ipak možemo izvući iz Jacotota: Treba prakticirati pedagogiju koja nije usmjerena ishodu, ocjeni, mjerenju, rangiranju, državnoj maturi ili upisu. Koja se tiče prvenstveno i isključivo učenika, a ne svih onih neosobnih institucionalnih momenata koji mu govore da nije dovoljno dobar, neće biti dovoljno dobar, da je jedva dovoljno dobar i da uvijek postoje bolji od njega. Treba osvijestiti da svatko uči zahvaljujući sebi: Zato se univerzalno poučavanje treba shvatiti prvenstveno kao kritika implicitne predodžbe o prenošenju znanja, o aktivnom utjecaju voditelja obrazovnog procesa na njegove pasivne sudionike. Treba odustati od ideje da druge treba ‘njegovati’, ‘uzgajati’, ‘odgajati’; odustati od klasifikacije subjekata tog procesa kao ‘gojenaca’; i odustati od očekivanja ekspresnih rezultata (‘ishoda učenja’). Također nije riječ ni o procesu obrazovanja kao ‘davanju obraza’ nekomu, privođenju ‘uobraženosti’ ili istjerivanja ‘bezobraznosti’ (što je dobro činiti metodom šamaranja po obrazima). I mada sustav javnog obrazovanja nikad neće pristati na takvu pedagogiju, treba je početi prakticirati (kao i Jacotot) bez dopuštenja, bez privole nadređenih.

Dakle, prva pretpostavka uvođenja emancipacijske metode u postojeći sustav je obrtanje očekivanja (druga se razmatra u sljedećem dijelu). Poruke tipa ‘djecu to ne zanima’, ‘ma tko vam danas još čita’, ‘nemaju oni vremena za išta, a kamoli za lektiru’, ‘nemam ja vremena za vas’… ne opisuju učeničku nezainteresiranost, nego je tek ustanovljuju. Kao što se institucija ustanovljuje. Školski postulat manjka njihove volje podržava učenikovu izvana nanesenu nevolju.

„Papagajska metoda“ od učenika traži da ponavljaju za učiteljima, a od čitatelja da ponavljaju pročitano, citiraju, pozivaju se na tekst kao neproblemati-zirani autoritet. Ona njeguje prastaro „umijeće razmaka“, tako da učenika prilagođava pretprogra-miranim objašnjenjima, odmjenjujući „načelo jednakosti govorećih bića“ „načelom zatupljenja“. Suprotno tome, s učenikom treba „uspo-staviti minimalnu vezu neke zajedničke stvari“, pa makar ta zajednička stvar bila točka razilaženja učenika i učitelja

Ako se od učenika traži emancipacija, onda se od učitelja traži oslobađanje volje učenika. Tako da se odgovor na kako? manje tiče sadržaja, a više načina pristupanja sadržaju i jedne inteligencije drugoj inteligenciji. Treba eksperimentirati s metodama za oslobađanje volje. Mala volja (učenikova) jedino treba naučiti da, bez obzira na to koliko pojedinac (učenik, učitelj) zna, on vječno uči i zaboravlja i da se pojedinačne količine naučenog i zaboravljenog niti mogu uspoređivati niti za to postoji adekvatno mjerilo. Bez obzira na to što učili, svi učimo na isti način i u tome leži temelj univerzalne jednakosti: Učimo tako što si prisvajamo strane sadržaje i iskustva, i to tako što smo uvijek već tu, što uvijek postoji nešto meni-ne-strano i poznato, preko čega ćemo usvojiti nepoznato, nekakav „the“ preko kojeg ćemo usvojiti „that“.[14] Za to, kaže Ranciere, „može poslužiti bilo koja stvar. […] Uvijek postoji nešto što neuki zna i što može poslužiti kao točka usporedbe, što je moguće postaviti u odnos s novom stvari koju treba naučiti“ (39).

Samo tako će borba protiv papagajske metode biti uspješna. „Papagajska metoda“ (11) čuči u svima – ona od učenika traži da ponavljaju za učiteljima, a od čitatelja da ponavljaju pročitano, citiraju, pozivaju se na tekst kao neproblematizirani autoritet. Papagajska metoda njeguje prastaro „umijeće razmaka“, tako da učenika prilagođava pretprogramiranim objašnjenjima, odmjenjujući „načelo jednakosti govorećih bića“ (51) „načelom zatupljenja“ (48). Suprotno papagajskoj metodi održanja razmaka, s učenikom treba „uspostaviti minimalnu vezu neke zajedničke stvari“ (10), pa makar ta zajednička stvar bila točka razilaženja učenika i učitelja. „Ono što emancipirana osoba u suštini može učiniti jest postati emancipator: ne da dade ključ znanja, nego svijest o tome što može neka inteligencija kada se smatra jednakom svakoj drugoj i svaku drugu inteligenciju smatra jednakom svojoj.“ (52) Inteligencija je tad tek drugo ime za slobodu opažanja, pamćenja, ponavljanja i provjeravanja, dovođenja u vezu onog što se hoće znati s onim što se već zna; ona je postupno opipavanje i nagađanje.

Okvir pedagoškog: arhepolitička korekcija

Hannah Arendt, koje se Rancière na marginama svojih tekstova dotiče tek usputno i uglavnom u negativnom kontekstu (kao nasljednicu nedemokratskog naslijeđa antičkih teorija demokracije i konzervativne političke pedagogije kod Platona i Aristotela) i Jacques Rancière predstavljaju, i to posebice u vidu obrazovanja, dvije naizgled nepomirljive struje. Dok Rancière zastupa anarhističko, ahijerarhijsko obrazovanje i tako se svrstava u tradicijsku liniju Jacotota, Illicha, ali i Godwina, Arendt, koju se zbog njezina nekonvencionalnog političkoteorijskog prosedea čitalo i kao republikanku i kao revolucionarku, kao liberalku i kao anarhisticu, kao protofeministicu i antifeministicu, u pogledu obrazovanja zastupa naizgled najkonzervativnije stavove u svojoj teorijskoj karijeri.

“Arhe je zapovijed onoga što počinje, onoga koji je prvi.“ Dominacija i vlast utemeljene su u bespravlju, u goloj činjenici da je netko stigao prvi i pokupio privilegije (sympheron), i tako one koji su ‘zakasnili’ (blaberon) potisnuo u podanički stalež, kojim se upravlja, koji izvršava zapovijedi, nemajući prava na politički život, nego samo na reprodukciju sredstava za život (proizvodnju) i samoreprodukciju (proletarii)

Već neinformirano čitanje njezina teksta Razmišljanja o Little Rocku (Reflections on Little Rock, 1957), u kojem kao da zagovara rasnu segregaciju obrazovnog sustava na jugu SAD-a, dovoljan je da se diskreditira kao teoretičarka progresivne teorije i prakse obrazovanja.[15] No, postoji i progresivnija Hannah Arendt, autorica teksta „Kriza u obrazovanju“ („Crisis in Education“, 1954) i rana kritičarka poststrukturalističkih teorija identiteta. Između nje i Rancièrea kao kritičara novofilozofskog zazora prema stvarnom političkom agonu, postoje nesumnjive točke premreženja.[16] Pitanje obrazovanja, točnije: autoriteta (i) obrazovanja, samo je jedna od njih.

Kad Rancière kritizira pojam arkhé – središnji za Arendtinu ideju revolucije kao početka koji se kao radikalni prekid izdiže na horizontu postojećeg, poznatog i svakodnevnog – on to čini zbog suovisnosti dvaju njegovih značenja: početka i zapovijedi. “Arhe je zapovijed onoga što počinje, onoga koji je prvi.“ (Rancière 2008: 49) Dominacija i vlast utemeljene su u bespravlju, u goloj činjenici da je netko stigao prvi i pokupio privilegije (sympheron), i tako one koji su ‘zakasnili’ (blaberon) potisnuo u podanički stalež, kojim se upravlja, koji izvršava zapovijedi, nemajući prava na politički život, nego samo na reprodukciju sredstava za život (proizvodnju) i samoreprodukciju (proletarii). Suprotno Rancièreovoj kritici ‘konzervativne’ Arendt, Arendt arkhé nije tumačila platonovski kao legitimaciju hegemonije preko prava na koja se nema pravo (pravo jačega ili pravo prvoga), nego isključivo kao čin revolucionarnog utemeljenja institucija koje će i nakon kraja revolucije održati njezin „duh“ (Arendt 1965: 162). Rancièreov zazor prema instituciji (pa i institucionalizaciji univerzalnog poučavanja) ograničava mogućnosti održanja autonomije progresivnog pedagoškog odnosa – i potonji uistinu degradira na spomenuti „grob emancipacije“ (Rancière 2010: 166).

Za Arendt, jednako kao i za Gramscija, obrazovanje predstavlja „priključak na svakodnevni zdravi razum i njegovo propitivanje i provociranje“ (Sternfeld 81). Konzervativizam njezine pedagoške misli dopušten je kao odrednica samo ako se misli da je određena količina ‘starog’, svakodnevnog i zdravorazumskog, potrebna da bi se došlo do ‘novog’ (usp. Gordon 52). Pedagoški autoritet koji ona zastupa nema veze s kakvom autoritarnom svojevoljom pedagoga. Autoritet u obrazovanju stoji u uskoj vezi s „odgovornosti za svijet“ (Arendt 2009: 181), i ne smije se brkati s autoritarnim perverzijama kakve su u poslijeratnoj Europi tzv. ‘dugim maršom kroz institucije’ (Rudi Dutschke) desetljećima otklanjane. U procesu intelektualnog sazrijevanja, tvrdi Arendt, „na ovaj ili onaj način, svi počinjemo kao dogmatici“ (Arendt 1982: 32-3): Stoga bi bilo iluzorno graditi pedagošku metodu na pretpostavci da je

Bilo bi iluzorno graditi pedagošku metodu na pretpostavci da je dovoljno pustiti inteligenciju da se razvija slobodno, heauto-nomno, kao da nije već zaražena heteronomnim uvjetima mogućnosti vlastite (he)autonomije. Ako se želi razviti i osnažiti mišljenje, onda se inteligencija uvijek mora oslobađati – emancipirati od dogmatizma i autoriteta, ona mora kontinuirano i opetovano pobjeđivati i dislocirati mancepsa u sebi. Jaz između onih ‘koji vode’ i onih ‘koji su vođeni’ može se smanjiti, ali nikad posve ukinuti

dovoljno pustiti inteligenciju da se razvija slobodno, heautonomno, kao da nije već zaražena heteronomnim uvjetima mogućnosti vlastite (he)autonomije. Ako se želi razviti i osnažiti mišljenje, onda se inteligencija uvijek mora oslobađati – emancipirati od dogmatizma i autoriteta, ona mora kontinuirano i opetovano pobjeđivati i dislocirati mancepsa u sebi. Samo se tako može ukrotiti pedagoški paradoks: Jaz između onih ‘koji vode’ i onih ‘koji su vođeni’ može se smanjiti, ali nikad posve ukinuti. Hijerarhija onih koji ‘misle’ i onih koji ‘ne misle’ je i za Rancièrea neosporna: No je li ju moguće dokinuti tako da se negira i da se, kao pomoću resetiranja, postulira heautonomni razvoj individualnih inteligencija? Ili tim inteligencijama treba omogućiti put da se postupno oslobađaju uvijek već pounutrenih hijerarhija i kontaminacije hijerarhijom bez koje put oslobođenja od dogmatizma, zapravo, nije moguć? Ako samo postuliramo jednakost inteligencija, a ne promislimo taj preostatak dogme, ili ako samo postuliramo jednakost, a ne osiguramo je institucionalno, opet ostajemo (tj. Rancière ostaje) bez odgovora na pitanje „kako da oni čiji posao nije mišljenje pretpostave da imaju autoritet da misle i da se tako konstituiraju kao misleći subjekti?“ (Rancière 2002: xxvi).

Rancièreovo uvođenje pedagoškog u horizont radikalnodemokratske misli, najavljen već ranim obračunom s Althusserom, predstavlja novum koji svaka politička teorija mora pounutriti ako uistinu želi biti zagovornicom emancipacije. Međutim, za daljnji razvoj radikalnodemokratske misli i prakse bit će odlučujuće da se oboružaju teorijom koja uzima u obzir činjenicu da se subjekt radikalne demokracije neće izroditi ex nihilo, niti će sam od sebe proizići iz kritike diskursa (usp. Smith 106). Radikalnodemokratska teorija mora prvo uvidjeti lacunu pedagoške misli u vlastitom teorijskom polju, a zatim se potruditi da u vidokrugu svog političkog djelovanja otvori prostor za kritičku pedagošku praksu. Kako participiramo u jednom krajnje heteronomijski postavljenom proizvodnom i obrazovnom kontekstu, nužno je ne samo emancipacijskim stavom, nego i institucionalno osnažiti okvire u kojima se progresivna pedagogija – i progresivna politika – događaju.

Ivana Perica
Objavljeno u zborniku “Političko-Pedagoško: Janusova lica pedagogije” udruge Blaberon