Sven Marcelić: Isključeni u “društvu znanja”

Pročitajte tekst “Isključeni u ‘društvu znanja'” Svena Marcelića, asistenta na Odjelu za sociologiju Sveučilišta u Zadru, objavljenom 10. ožujka 2010. na portalu H-alter. Tekst je objavljen u sklopu kolumne „Javne politike visokog obrazovanja“. Kolumna je jedna od aktivnosti projekta „Platforma za sudjelovanje organizacija civilnog društva u praćenju, oblikovanju i zagovaranju javnih politika obrazovanja u Hrvatskoj” koji provodi Institut za razvoj obrazovanja u suradnji s H-alterom.

Masovnost studiranja svakako je poželjan cilj, ali ako nije praćena određenim programima koji uzimaju u obzir nejednakosti koje postoje u društvu, one će biti reproducirane kroz sustav.

Devedesete su godine po pitanju visokog obrazovanja i znanosti ostale u sjećanju po amblematskoj izjavi „kilo mozga, dvije marke”. Sljedeće je desetljeće predstavljalo suprotnost, pa tako i u retorici, jer je upravo taj segment društva doživio turbulentne promjene: od Bolonjskog procesa, osnivanja tri nova sveučilišta i čitavog niza drugih visokoobrazovnih ustanova, povećanja broja studenata do, na koncu, studentske blokade koja je sve te promjene dovela u kritički kontekst i počela postavljati pitanja o komercijalizaciji visokog obrazovanja. Retorički zaokret bio je odraz donošenja novih javnih politika vezanih uz obrazovanje te potrebom da ih se legitimira, pri čemu je kao „mobilizirajuća metafora” najčešće figurirao pojam „društvo znanja”.

Antropologija javnih politika [1] ukazuje na načine na koji se formiraju i perpetuiraju takve metafore, pokušavajući istovremeno rekonstruirati odnose moći i političke tendencije koji se kroz njih reflektiraju. Na tome ću tragu pokušati sagledati javne politike visokog obrazovanja u Hrvatskoj u proteklom desetljeću.

Epoha tranzicije prema izvrsnosti i ljudskom kapitalu: primjer Njemačke

Dva važna momenta retorike koja je dolazila iz Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa (dakle, osobito za vladavine HDZ) bila su povećanje broja visokoobrazovanih i postizanje znanstvene izvrsnosti. Ta dva cilja međusobno su komplementarna, međutim, pitanje je koliko je moguće, i ako da na koji način, postići ih istovremeno.

Njemački sociolog Richard Münch u 2007. je izdao knjigu „Die akademische Elite”[2] u kojoj komentira njemačku „Exzellenzinitiative”, tj. program ciljanog jačanja izvrsnosti njemačke znanosti putem državnog financiranja najboljih projekata, sveučilišta i istraživačkih mreža. Iako je knjiga izvrstan uvid u probleme znanosti osobito u kontekstu van Sjedinjenih Američkih Država, za potrebe ovog članka zaustavit ću se samo na poglavlju koje se tiče izvrsnosti u kontekstu njenog ciljanog razvijanja (Münch, 2007: 297-316).

Masovnost visokog obrazovanja u socijaldemokratskoj epohi očitovala se u izgradnji velikog broja novih visokoobrazovnih ustanova u Njemačkoj s posebnom brigom o regionalnom razvitku

Münch govori o tri epohe njemačkih sveučilišta i znanosti – humboldtovskoj (1810-1965) [3], dahrendorfskoj (1966-1982)[4] i beckerovskoj (1982. do danas)[5]. Posljednje dvije epohe predstavljaju prijelaz s emancipatorskog načela „obrazovanje je građansko pravo” koje su propagirali njemački socijaldemokrati prema shvaćanju obrazovanja kao izvora ljudskog kapitala. (Münch, 2007: 301). Masovnost visokog obrazovanja u socijaldemokratskoj epohi očitovala se u izgradnji velikog broja novih visokoobrazovnih ustanova u Njemačkoj s posebnom brigom o regionalnom razvitku. No, porast kompetitivnosti i rangiranja u svjetskom obrazovnom prostoru fokus je promijenio s obrazovne baze na probleme izvrsnosti u međunarodnom kontekstu, a međunarodne rang liste njemačka sveučilišta nisu prepoznavala kao pripadnike kruga najboljih svjetskih ustanova. Reakcija na ovu situaciju bila je „Exzellenzinitiative” (inicijativa za izvrsnost) iz 2004. godine, pomno osmišljen program jačanja znanosti u svrhu postizanja izvrsnosti njemačkih sveučilišta, kao i mogućnost usporedbe njihovog rada. Slični procesi odvijali su se i u drugim europskim zemljama.

Hrvatsko obrazovanje u procjepu: problemi izvrsnosti i socijalnog uključivanja

Hrvatsko obrazovanje trenutno se nalazi u situaciji da je razapeto između dahrendorfskog emancipatorskog ideala i beckerovskog neoliberalnog ideala. Velik broj službenih dokumenata MZOŠ-a ukazuje na potrebu povećanja broja visokoobrazovanih, a jedan od programskih ciljeva je i decentralizacija visokog obrazovanja. Politika koju provodi MZOŠ iza sebe ima iste ciljeve kakve je imala njemačka obrazovna ekspanzija dahrendorfovske epohe, a jedna od glavnih misli je upravo ispravljanje stanja koje je dovelo do zaostajanja Hrvatske – smanjenje dužine studiranja, efikasniji pristup obrazovanju, povećanje vrlo niskog stupnja završnosti, jačanje infrastrukture, regionalni razvoj i, općenito gledano, povećanje masovnosti studiranja.

Ove težnje, proizašle iz dahrendorfskog ideala,

Promijenjeni kontekst današnjeg političkog trenutka Hrvatsku uvodi u razdoblje potpuno promijenjene retorike, gdje na snazi dobivaju pojmovi kao što su „konkurentnost”, „kompetitivnost”, „izvrsnost”, „kreativnost”…

nisu novost u Hrvatskoj, jer su se još u sedamdesetima vodile slične rasprave (Županov [6], Vranicki [7]) o odnosu masovnosti i elitizma. Ideološki su razlozi tada naglašeno masovnost stavljali ispred elitizma, ali se već onda uvidjelo da se treba snažiti i razvoj znanosti putem kvalitetnije infrastrukture. No, promijenjeni kontekst današnjeg političkog trenutka Hrvatsku uvodi u razdoblje potpuno promijenjene retorike, gdje na snazi dobivaju pojmovi kao što su „konkurentnost”, „kompetitivnost”, „izvrsnost”, „kreativnost”… Okvir unutar kojeg Hrvatska želi funkcionirati je okrenut povećanju vlastite kompetitivnosti na svjetskom nivou i da bi se uklopila, ona mora pratiti trendove koje diktiraju ponajprije SAD i Europska unija, kako po pitanju funkcioniranja znanosti, tako i prateće infrastrukture, ali i studentske mobilnosti i mnogih drugih čimbenika. To podrazumijeva i inzistiranje na kvaliteti studiranja i znanstvenog rada, snaženje istraživačkog potencijala i njegovo povezivanje s ekonomijom, ukratko sve ono što Europska unija namjerava poticati programima kao što su FP7 ili Eureka [8].

Masovnost i izvrsnost nose sa sobom, dakle, dva odvojena cilja utemeljena na različitim pretpostavkama, a ono što im je zajedničko je da zahtijevaju specifične javne politike. U tom je smislu hrvatsko obrazovanje u procjepu, s jedne strane namećući potrebu da se upisuje sve veći broj ljudi na visokoobrazovne ustanove, međutim bez dovoljno razrađenog socijalnog programa uključivanja [9], a s druge da bude konkurentno s europskim zemljama, međutim bez dovoljno snažnih programa razvijanja izvrsnosti (na tragu njemačke Exzellenzinitiative)[10]. Na taj se način hrvatsko visoko školstvo našlo u situaciji da mora dostizati dosege europskog i svjetskog standarda u dva odvojena polja, istovremeno pazeći da ne zapostavi niti jedno od njih. Idealna situacija bila bi predstavljena društvom koje istovremeno ima i mehanizme uključivanja i najugroženijih skupina u svoju široku mrežu sveučilišta, nudeći pritom vrhunske uvjete onim najboljima, iz čega proizlaze međunarodno konkurentni i relevantni rezultati. Nažalost, realnost je da Hrvatska ima sustav visokog obrazovanja koji favorizira neke segmente unutar društva, a znanstveni rezultati su u međunarodnom kontekstu marginalni, pri čemu nije pomogla ni financijska kriza posljednjih godina, kao ni neadekvatno provođenje Bolonjske reforme.

Socijalna isključenost i njezina regionalna dimenzija

No, s obzirom da je tematika ovog niza kolumni prvenstveno socijalna dimenzija studiranja, zanemarit ću problem izvrsnosti i posvetiti zadnji dio teksta problemima socijalnog uključivanja. Socijalna je isključenost višeslojan fenomen i pogađa društvo na više razina, a većina njih je opisana u tekstovima koji su navedeni u fusnoti 9. Ono što bih dodatno želio uvesti u raspravu je izostanak detaljnijeg problematiziranja regionalne dimenzije, odnosno distribucije visokoobrazovanih u hrvatskim regijama.

Masovnost studiranja svakako je poželjan cilj, ali ako nije praćena određenim programima koji uzimaju u obzir nejednakosti koje postoje u društvu, one će biti reproducirane kroz sustav. Konkretno, u regionalnom smislu to znači sljedeće – 2001. godine u Hrvatskoj su postojale velike regionalne razlike u području obrazovnog postignuća, pri čemu su najslabije rezultate imale one županije u kojima je socijalna isključenost bila najveća [11]. Konkretno, ne računajući Zagreb kao posebnu županiju, najslabije je plasirana Krapinsko-zagorska županija sa 7,84% stanovništva između 25 i 64 godine sa završenim visokim obrazovanjem, a najbolje Primorsko-goranska s 19,81%. U Hrvatskoj je tada postojalo osam županija s ispod 10% visokoobrazovanih u rečenoj populaciji.

Priložena slika prikazuje stanje 2001. godine – zeleno su označene županije s brojem visokoobrazovanih iznad državnog prosjeka, žuto one koje imaju više od 10%, ali manje od prosjeka, a crveno županije s manje od 10%. Grad Zagreb nije prikazan zbog posebnog statusa grada-županije, ali je daleko iznad državnog prosjeka gledan kao županija. Nažalost, zbog nedostatka podataka teško je govoriti o promjenama u proteklom periodu, no izostanak programa za poticanje socijalno isključenih ne upućuje na postojanje ciljane politike koja bi se bavila ovim problemom. S obzirom na to da je regionalna dimenzija obrazovne nejednakosti važan element, a zanemaren u dosadašnjim politikama vezanim uz socijalne aspekte obrazovanja, svakako bi je trebalo uzeti u obzir, poželjno uz detaljnije demografske analize.

Zaključak: socijalno uključivanje kao pretpostavka društva znanja

Socijalne implikacije cijelog problema su dvostruko ograničavajuće. Ukoliko obrazovanje shvatimo kao osobni resurs, u skladu s beckerovskom paradigmom, vidjet ćemo da su neki slojevi sustavno u situaciji slabijeg pristupa. Ukoliko pak uzmemo u obzir emancipacijsku i modernizacijsku dimenziju dahrendorfskog principa i nužnost izbjegavanja „obrazovne katastrofe” [12], vidjet ćemo da slabije zahvaća te iste slojeve. Naravno, shvaćanje obrazovanja kao resursa ili kao emancipacijskog mehanizma nije međusobno isključivo – poanta je da su neke skupine isključene iz oba konteksta.

U tom je smislu rasprava o sadržaju visokog školstva u zadnjih godinu dana (s time da je, dakako, studentska blokada bila katalizator) bila i osporavanje službene retorike i mobilizirajuće metafore „društva znanja”, uz uvođenje novih tema kao što su komercijalizacija i socijalna dimenzija i odmak od tehničkih indikatora i rasta u svrhu dostizanja raznih „benchmarka”, što je bio primarni legitimizacijski diskurs vezan uz politiku obrazovanja[13]. Socijalna isključenost sa svim svojim dimenzijama konstitutivan je dio okvira u kojem se razvija društvo znanja, dapače, njegova pretpostavka, i tek s tim na umu može se razviti kvalitetne programe uključivanja u masovno obrazovanje. Obrazovni programi ne mogu polaziti od stanovišta da sviimaju iste ili približne početne pozicije, jer društvo znanja je i dalje društvo, sa svim nejednakostima, preprekama i poteškoćama koje neke pogađaju više, a neke manje i upravo je tu važnost dimenzije socijalnog uključivanja. Odnosno, za kraj bi valjalo parafrazirati Margaret Thatcher – „there IS such thing as society”. A društvena isključenost reflektirat će se i u društvu znanja, ukoliko se taj problem ne uzme u obzir.

[1] Prema Shoreu i Wright (str. 9), javne su politike „antropološki fenomen” koji se može iščitavati na razne načine: „kao kulturni tekst, sredstvo klasifikacije različitih značenja, narativi koji opravdavaju ili osuđuju postojeće stanje ili kao retorička sredstva i diskurzivne formacije koje služe tome da bi ojačale moć nekih skupina, a oslabile druge” – Shore, Chris i Wright, Susan (1997): „Policy – A new field in anthropology”, u: Anthropology of Policy: Critical Perspectives on Governance and Power. London: Routledge, str. 3-39.
[2] Münch , Richard (2006): Die akademische Elite. Zur sozialen Konstruktion wissenschaftlicher Exzellenz. Frankfurt a.M.: Suhrkamp
[3] Alexander von Humboldt (1767-1835) – njemački jezikoslovac, reformator modernog sveučilišta
[4] Ralf Dahrendorf (1929-2009) – njemački sociolog, autor knjige „Bildung ist Bürgerrecht; Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik”
[5] Gary S. Becker (1930) – američki ekonomist, razvijao koncept ljudskog kapitala, posebno vezano uz obrazovanje
[6] Županov, Josip (1977): „Koncepcija sveučilišta – jedno preispitivanje i socijalistički program”, u: Sociologija i samoupravljanje. Zagreb, Školska knjiga, str. 117-124.
[7] Vranicki, Predrag (1982): „Sveučilište i kultura”, u: Socijalistička alternativa. Zagreb, Školska knjiga, str 277-349.
[8] FP7, odnosno Seventh Framework Programme for Research and Technological Development glavni je instrument financiranja znanosti unutar EU, s šestogodišnjim proračunom od 51 milijarde eura u periodu 2007-2013, dok je EUREKA program za povezivanje znanosti i gospodarstva.
[9] O tome više u dokumentu „Policy preporuke za povećanje jednakog pristupa visokom obrazovanju u Hrvatskoj”, IRO 2009. (http://www.iro.hr/userdocs/File/IRO_Policy_preporuke_2008.pdf) te u Puzić, 10 Doolan, Dolenec (2006) „Socijalna dimenzija Bolonjskog procesa i (ne)jednakost šansi za visoko obrazovanje: neka hrvatska iskustva” (http://www.idi.hr/images/Sociologija%20sela%202006-2-3.pdf), Miličević, Dolenec (2009). “Razvoj socijalne dimenzije u obrazovanju: izvještaj za Hrvatsku” (www.fes.ba/publikacije/200906Analiza_Hrvatska.pdf) i Matković (2009) „Pregled statističkih pokazatelja participacije, prolaznosti i režima plaćanja studija u Republici Hrvatskoj 1991.-2007.”, u: Revija za socijalnu politiku, 16 (2): str. 239-250
[10] Što se očituje i u tome da hrvatska sveučilišta redovito izostaju s relevantnih svjetskih i europskih lista, politika financiranja projekata je problematična i često je naginjala „uravnilovci”, a centri izvrsnosti, koji su najavljivani, zasad ne postoje. Također, tek je ove godine donesen Zakon o osiguravanju kvalitete u visokom obrazovanju.
[11] O tome više u „Sažetak izvješća o društvenom razvoju Hrvatska 2006. Neumreženi: Lica socijalne isključenosti u Hrvatskoj”, Revija za socijalnu politiku, 8 (3) 2001: str. 65-84., posebno str. 67.
[12] Pojam obrazovne katastrofe, „die Bildunsgkatastrophe”, u Njemačkoj otprilike u isto vrijeme kad i Dahrendorf govori o obrazovanju kao građanskom pravu, uvodi Georg Picht, koji ukazuje na važnost obrazovanja u demokratskom društvu.
[13] Uvođenje „objektivnih” kvantitativnih kriterija kao legitimizacijska strategija česta je kod javnih politika, no često isključuje kvalitativne dimenzije, što može otvoriti prostor otpora kod skupina kojima su namijenjene. Više o tome u Shore, 1997: 23-24.