Čemu toliko ispita? Marksistički odgovor

Pitanje obrazovanja nemoguće je adresirati parcijalnim reformama u okviru kapitalističkog realizma. Vjera u sustav koji se navodno temelji na nepristranosti i nepolitičnosti stručnjakâ te na inherentnoj dobronamjernosti autoritetâ, ostaje slijepa za političko-ekonomsku dimenziju obrazovanja. Autor nudi drukčiju perspektivu razmišljanja i djelovanja, koja zahtijeva širi društveni angažman.

Prizor polaganja prijemnog ispita za stipendije već u osnovnoškolskoj dobi; snimljeno 1940. godine u Australiji (izvor: commons.wikimedia.org).
Prizor polaganja prijemnog ispita za stipendije već u osnovnoškolskoj dobi; snimljeno 1940. godine u Australiji (izvor: commons.wikimedia.org).

I.

„Kada liberal ugleda prosjaka, kaže kako sustav ne funkcionira. Kada se marksist nađe pred istim prizorom, kazat će – sustav funkcionira”, opazio je psiholog Bill Livant. Sličan se uvid danas može primijeniti na čitavo polje obrazovanja. Stručni časopisi, kao i popularni mediji, prepuni su studija koje dokumentiraju koliko malo većina učenika zna i koliko su krhke njihove osnovne vještine. Povik koji se posvuda može čuti glasi: „Sustav ne funkcionira.” Kao odgovor na tu ustaljenu pritužbu, konzervativci su – počevši (ali ne i završivši) s Bushevom administracijom – ponudili paket reformi u kojima učestalije provjeravanje znanja zauzima središnje mjesto. Tipičan liberalni, pa čak i radikalni odgovor na ovakve mjere nastoji pokazati da one vjerojatno neće polučiti „željeni” učinak. Pretpostavka je, naravno, da svi želimo manje ili više istu stvar od obrazovnog sustava, ali da su konzervativci jednostavno počinili pogrešku pri odabiranju sredstava za postizanje zajedničkog cilja. No, što ako učenici već primaju – manje ili više – upravo onu vrstu obrazovanja kakvu konzervativci favoriziraju? Ovo bi bacilo drugačije svjetlo na njihove prijedloge za „reformom”. Što ako, kao što je Livant istaknuo na primjeru s prosjacima, sustav već funkcionira?

Pascal, francuski filozof iz sedamnaestog stoljeća, napominje kako će djeca koju se svakodnevno tjera da mole na koljenima, neovisno o svojim početnim uvjerenjima, naposljetku vjerovati u Boga. Čini se da dovoljno često ponavljana praksa, osobito ako uključuje određene pokrete i emocije, može imati izniman utjecaj na to kako i što mislimo. Nije li nas Marshall McLuhan tijekom ranog perioda televizije upozorio riječima: „Medij je poruka”? Ono što se može primijeniti na molitvu i gledanje televizije, može se primijeniti i na polaganje ispita. Primorate li učenike da na bilo kojem stupnju obrazovne ljestvice pristupe polaganju velikog broja ispita, to će na njihov razvoj imati barem jednako značajan utjecaj kao i sam tip postavljenih pitanja. Ukratko, ispiti nas podučavaju, osobito toliki broj ispita, čak i u većoj mjeri nego što provjeravaju naše znanje. Shvatiti čemu nas podučavaju znači razumjeti zašto naš obrazovni sustav već „funkcionira” i na koji bi način konzervativni reformski prijedlozi mogli postići da „funkcionira” još bolje.

II.

Prije negoli preciziramo sadržaj onoga što mladi uče tijekom prisilnog participiranja u ovom obrazovnom ritualu, moglo bi nam biti korisno riješiti se nekolicine mitova koji okružuju ispite i proces polaganja ispita u našem društvu. Među spomenutim mitovima, najvažniji su sljedeći:

1) da ispiti predstavljaju neizostavan dio obrazovanja. No, obrazovanje ovog ili onog tipa postojalo je u svim društvima, dok polaganje ispita nije. Također, praksa zahtijevanja učestalih provjera vrlo je nedavna inovacija, koja je još uvijek relativno rijetka u svijetu;

KV i NKV radnici prilikom polaganja federalnog ispita u SAD-u 1933. godine (izvor: commons.wikimedia.org).
KV i NKV radnici prilikom polaganja federalnog ispita u SAD-u 1933. godine (izvor: commons.wikimedia.org).

2) da su ispiti nepristrani. Istaknuti je psiholog Henry Goddard 1912. godine, među novopridošlim imigrantima na Ellis Islandu, podijelio ono što je sam nazvao „kulturološki nepristranim” testovima inteligencije, ustanovivši pritom da je 83 posto Židova, 80 posto Mađara, 79 posto Talijana i 87 posto Rusa „slaboumno”, uz napomenu da su „svi slaboumni u najmanju ruku potencijalni kriminalci”. Testovi inteligencije otad su se ponešto unaprijedili, no uzevši u obzir karakter samog postupka testiranja, stavove onih koji smišljaju svaku od tih provjera i raznovrsnost ljudi – pristiglih iz toliko različitih okruženja – koji pristupaju testiranju, nemoguće je osmisliti test lišen ozbiljnih pristranosti;

3) da se ispiti objektivno ocjenjuju. Daniel Stark i Edward Elliot pozvali su dvjesto srednjoškolskih nastavnika da ocijene dva eseja iz engleskog jezika. Povratno su dobili 142 ocjene. Za jedan su rad ocjene varirale od 50 do 99; za drugi su bile u rasponu od 64 do 99. No, reći ćete da engleski nije „objektivan” predmet. Međutim, na jednak su način postupili i u slučaju esejističkog odgovora iz matematike te dobili ocjene u rasponu od 28 do 95. Iako se u oba slučaja većina ocjena kretala oko srednjih vrijednosti, bilo je očito kako dobar dio svake ocjene ovisi o onome koji je test ocijenio, a ne o onome koji mu je pristupio;

4) da su ispiti precizan pokazatelj učeničkog znanja te inteligencije općenito. No različite stvari, uključujući sreću pri dobivanju (ili ne dobivanju) upravo onih pitanja kojima se nadate, kao i stanje uma i emocija pojedinca na ispitni dan, mogu imati važan utjecaj na ispitni rezultat. Pritom se čitatelji samo trebaju prisjetiti situacija u kojima su bili dobro pripremljeni, a ostvarili loš rezultat – kao i onih kada su na račun oskudnog znanja prošli iznimno dobro;

5) da svi učenici imaju jednake šanse postići dobar ispitni rezultat, te da čak i značajne razlike u njihovim životnim uvjetima imaju zanemariv utjecaj na njihova postignuća. Međutim, korelacija između obiteljskog dohotka učenika i njihovih ispitnih rezultata toliko je jaka, da je radikalni teoretičar obrazovanja Ira Shor predložio (mislim da je riječ o šali) kako bi ispitne rezultate u prijavnicama za koledž trebalo sasvim zanemariti i od učenika jednostavno zatražiti podatke o obiteljskom dohotku. Rezultat bi bio isti – s relativno malim brojem iznimaka, isti bi ljudi bili primljeni na koledž – no tada bi uvjerenje da u učionici postoji jednakost prilika bilo prokazano kao mit, što ono naravno i jest;

Ako pojedini učenici zbog onih prednosti koje uživaju izvan školskog okruženja opetovano bolje rješavaju ispite od drugih učenika koji nemaju te prednosti, onda usmjeravanje glavnih beneficija društva prema ovim prvima samo pojačava početnu nejednakost

6) da su ispiti najpošteniji način raspodjele oskudnih društvenih resursa mladima, i stoga se ispite povezuje s idejama meritokracije te jednakih šansi. Međutim, ako pojedini učenici zbog onih prednosti koje uživaju izvan školskog okruženja opetovano bolje rješavaju ispite od drugih učenika koji nemaju te prednosti, onda usmjeravanje glavnih beneficija društva prema ovim prvima samo pojačava početnu nejednakost. Među članovima ove obrazovne elite uistinu postoji određen stupanj meritokracije i jednakosti prilika – iako nam dolazak Georgea Busha ml. na mjesto predsjednika govori nešto o njihovu krajnjem dometu. No nepravda leži u tome da se ovoj obrazovnoj eliti u potpunosti dodjeljuju materijalne povlastice na račun boljih ispitnih rezultata u odnosu na njihove vršnjake, dok ono što u najvećoj mjeri određuje taj ispitni rezultat nisu sami ispiti, već razlike u životnim uvjetima. Možda je na to ciljao bivši predsjednik i milijunaš Jimmy Carter, kada je izjavio: „Život je nepošten”;

7) da su ispiti, a osobito strah od njih, nužni kako bi se učenike motiviralo na obavljanje zadataka. Tko uopće može sumnjati da su godine reagiranja na takve prijetnje kod mnogih učenika proizvele netom opisani refleks? Žalosna je činjenica da su prirodna znatiželja mladih ljudi, njihova želja za učenjem, razvojem, napredovanjem i usavršavanjem te užitak zbog postignutog uspjeha – koji bi mogli i trebali služiti kao motivacija za svaki oblik učenja – u učeničkoj psihi postupno ustupili mjesto sveprisutnom strahu od neuspjeha. To ne bi smjelo biti tako. Što se tiče ostalog, ako je strepnja oko ispita jedini razlog zbog kojeg učenik ili učenica obavlja zadatke za određeni predmet, tada ne bi ni trebao/la upisati spomenuti predmet;

8) da ispiti nisu štetni – društveno, intelektualno i psihološki. Ovaj posljednji mit predstavlja poveći zalogaj, s kojim ću se radije pozabaviti u okviru svoje analize učinaka ispitnog procesa.

III.

Za većinu učenika prigovaranje oko ispitâ vjerojatno predstavlja prvu istinski upućenu kritiku društva u kojem žive – upućenu, jer nastupaju s pozicije njegove žrtve te iz iskustva znaju kako proces ispitivanja funkcionira. Primjerice, znaju da ispiti ne podrazumijevaju tek čitanje pitanja i pisanje odgovora, već da za sobom povlače i prisilnu izolaciju od drugih učenika, zabranu razgovora i kretanja te odlaska na zahod, pisanje većom brzinom od uobičajene, fizičku nelagodu, zabrinutost, strah, tjeskobu (u velikim količinama) a često i krivnju. Također, svjesni su da ispiti nisu dobra metoda provjere stvarnog znanja učenika. Koji se učenik nije požalio na barem neku od ovih stvari? No upravo ovdje najveći dio njihove kritike udara o zid, jer većina učenika ne zna dovoljno o društvu kako bi razumjela ulogu koju ispitivanje – osobito tako učestalo ispitivanje – ima u pripremanju učenika na zauzimanje njihova mjesta u društvu.

Bez radnika, potrošača i građana koji su vrlo vični svojim ulogama te su ih voljni u spomenutim procesima i prihvatiti, čitav bi kapitalistički sustav stao. Upravo je ovdje – osobito u pogledu bihevioralnih i stajališnih preduvjeta kapitalističke vladavine – kultura ispitâ postala nezamjenjivom.

Do ove sam se točke uglavnom trudio prokazati naša najraširenija uvjerenja o ispitima kao gomilu mitova. No ako ispiti nisu ono što većina ljudi misli da jesu, što su onda? Kao što je već naznačeno, kratki odgovor glasi – ispiti imaju manje veze s provjeravanjem onoga što bismo trebali znati, a više s time da nas poduče onome što ostali aspekti nastave ne mogu zahvatiti (ili barem ne jednako dobro). Kako bismo razumjeli o čemu se zapravo radi, potrebno je razmotriti što to kapitalistička klasa, koja kontrolira glavne poluge moći u našem društvu, očekuje od obrazovnog sustava. Pritom je jasno da je kapitalistima potreban sustav obrazovanja koji mlade ljude opskrbljuje znanjem i vještinama koje su nužne kako bi njihova poduzeća funkcionirala i napredovala. No, oni isto tako žele da se u školama mladim ljudima prenesu uvjerenja, stavovi, emocije te pripadajuće navike ponašanja zbog kojih će kapitalistima biti lakše okoristiti se ovim vrelom znanja i vještina. Ovo im je sve potrebno ne samo kako bi maksimizirali vlastite profite, već i kako bi potpomogli reprodukciju socijalnih, ekonomskih, pa čak i političkih uvjeta te pratećih procesa koji im uopće omogućuju ekstrakciju ikakvih profita. Bez radnika, potrošača i građana koji su vrlo vični svojim ulogama te su ih voljni u spomenutim procesima i prihvatiti, čitav bi kapitalistički sustav stao. Upravo je ovdje – osobito u pogledu bihevioralnih i stajališnih preduvjeta kapitalističke vladavine – kultura ispitâ postala nezamjenjivom.

Dakle, čemu se učenike „uči“ kroz pristupanje tolikom broju ispita te nebrojene sate provedene nad knjigom, kroz anksioznost tijekom pripreme i proživljeni sram zbog nesavršenih ocjena? Evo kratkog popisa:

1) Pod pritiskom testova učenike se navodi da vjeruju kako čovjek dobiva ono za što se potrudio, kako su standardi prema kojima se to prosuđuje objektivni i pošteni, iz čega proizlazi da su oni s boljim rezultatima zaslužili ono što su dobili, a da isto vrijedi i za one s lošijim rezultatima. Takav se stav postepeno prenosi na okolnosti s kojima se učenici susreću u ostatku društva, kao i na vlastite neuspjehe kasnije u životu, te ih potiče da „okrivljuju žrtvu” (sebe ili druge) i osjećaju se krivima za ono što nije njihova krivica;

2) Određivanjem vremenskog perioda u kojem treba dovršiti zadatak, i forme u kojoj to treba učiniti, te predviđanjem sankcija ako se to ne obavi, ispiti pripremaju učenike za još rigorozniju disciplinu koja ih tek očekuje na radnom mjestu;

3) Primoravajući učenike da misle i pišu brže od uobičajenog, ispiti ih – mentalno, emocionalno i moralno – pripremaju na zahtjeve za ubrzanim djelovanjem s kojima će se suočiti na poslu;

Poster iz SAD-a 1940-ih prigodom početka nove školske godine (izvor: commons.wikimedia.org).
Poster iz SAD-a 1940-ih prigodom početka nove školske godine (izvor: commons.wikimedia.org).

4) Samodisciplina koju učenici stječu pripremajući se za ispite također im pomaže da se nose s manjkom poštovanja, zlostavljanjem i dosadom koje ih očekuju na radnom mjestu;

5) Ispiti su naredbe koje se ne dovode u pitanje – „raspravi ovo”, „istakni ono”, itd. – a pristupanje tolikom broju ispita priprema učenike da bez razmišljanja prihvaćaju naredbe koje će im upućivati budući poslodavci. Kao i u vojsci, izvršavanje niza naredbi, uključujući i dobar broj onih koje su naoko besmislene, idealan je trening za život u kojem će se od pojedinca očekivati da slijedi naredbe;

6) Ukalupljivajući beskrajnu raznovrsnost mogućih odgovora na nekom ispitu u preuske okvire koje nudi raspon ocjena od A, B, C, D do F, učenici se privikavaju na standardiziranje ljudi, kao i stvari, te na neosobne profesionalne kategorije koje će kasnije konstituirati iznimno važan dio njihova identiteta;

7) Budući da je prolazak na ispitu učenicima ponajprije koristan jer im omogućava pomak prema sljedećem stupnju obrazovanja gdje mogu pristupiti nešto zahtjevnijem ispitu, koji – pod pretpostavkom da ga polože – omogućuje ponavljanje radnje ad infinitum, učenici počinju promatrati sâm život kao beskonačan niz sve složenijih ispita u kojem nema kraja prosuđivanju, a potreba za pripravnošću i poštovanjem pred prosudbenim autoritetom samo raste;

8) Budući da njihovi učitelji znaju sve točne odgovore na ispitna pitanja, učenici su skloni pretpostaviti da i pojedinci koji se nalaze na višim pozicijama od njih u ostalim hijerarhijama – na poslu i u politici – također znaju mnogo više od njih samih;

9) Budući da im učitelji istinski žele dobar rezultat na ispitu, učenici također pogrešno pretpostavljaju da i osobe koje u ostalim hijerarhijama drže poziciju autoriteta jednako navijaju za njihov uspjeh, to jest, da iskreno žele ono što je za njih najbolje;

10) Budući da se većina ispita polaže pojedinačno, stremljenje ispitnom uspjehu tretira se kao nešto što se tiče učenika isključivo kao pojedinaca. Kooperativna rješenja izjednačavaju se s varanjem, ako ih se uopće razmatra. Posljedice potonjeg na to kakav će biti pristup učenika rješavanju problema s kojima će se suočiti kasnije u životu, ponovno su prilično očite;

11) Budući da pojedinac nikada nije sasvim spreman za polaganje ispita – uvijek postoji još nešto što treba usvojiti – učenici se često osjećaju krivima zbog čitanja materijala ili uključivanja u aktivnosti koje nisu vezane uz ispit. Čini se kako je čitav život samo priprema za ispit ili djelovanje u skladu s onime što je potrebno da se uspije u životu (onako kako oni na pozicijama moći definiraju „uspjeh”).

Ispiti posreduju između svih društvenih odnosa u obrazovnom sustavu, na način vrlo sličan onome kako novac – taj drugi veličanstveni mistifikator i falsifikator – posreduje između svih međuljudskih odnosa u širem društvu, i to s istim dehumanizirajućim učinkom

12) Budući da im tijekom školovanja (i sveučilišnog obrazovanja) nad glavama visi Damoklov mač nedovoljne (ili za neke, osrednje) ocjene, paralizirajući strah od momentalne i strašne kazne nikada ne napušta učenike, bez obzira na njihove kasnije okolnosti;

13) U kombinaciji s već navedenim, a s obzirom na to da uvijek postoji toliko toga što bi valjalo znati, ispiti – osobito toliki broj ispita – imaju tendenciju potkopati učeničko samopouzdanje i podići njihovu razinu tjeskobe, pa se većina mladih ljudi posljedično ostaje pitati hoće li ikada znati dovoljno toga kako bi kritizirali postojeće institucije, do razine da im postaje i fizički nelagodno pri pomisli da se spomenute institucije pokuša zamijeniti nečim boljim.

14) Ispiti također igraju ključnu ulogu u određivanju sadržaja predavanja, ostavljajući malo vremena za one materijale koji nisu ispitni. Među prvim stvarima koje će ovo „stezanje” kurikula izostaviti, upravo su učeničke reakcije na aktualne teme, kolektivne refleksije o glavnim problemima današnjice (poput rata), alternativne točke gledišta i općenito druge mogućnosti, šira slika (u koju se sve uklapa), istraživanja tematskih područja potaknuta osobnom znatiželjom, i dapače sve što bi moglo promicati kreativno, kooperativno i kritičko razmišljanje. No to nas ne bi trebalo čuditi, jer naša kapitalistička vladajuća klasa ionako nije previše zainteresirana da ima posla s radnicima, potrošačima i građanima koji posjeduju ove kvalitete.

15) Ispiti određuju i oblik podučavanja, s obzirom da za svaki ispit u načelu postoji najbolji način pripreme. Ponavljanje i prisilno memoriranje, čak i učenje napamet, kao i česte kraće provjere znanja (još ispita) ostavljaju malo vremena za ostale, maštovitije pristupe prenošenju, razmjeni te propitivanju činjenica i ideja. Pritom se kreativno i kritičko mišljenje opet obeshrabruje.

16) U konačnici, višestruko ispitivanje postaje jedan od glavnih faktora koji određuje karakter odnosa među učenicima (pri čemu se učenici međusobno doživljavaju kao konkurencija u utrci za najbolje ocjene), odnosa između učenika i učitelja (pri čemu većina učenika svoje učitelje vidi prvenstveno kao ispitivače i ocjenjivače, dok većina učitelja svoje učenike uvelike promatra kroz postignuti uspjeh na ispitima), zatim odnosa između učitelja i školskih administratora (jer u današnje vrijeme ravnatelji i dekani imaju „objektivan” standard prema kojem mjere predavačke performanse),
Trenutna pomama oko povećanja broja ispita za učenike svih obrazovnih razina ima manje veze s „podizanjem standarda”, kako glasi popularna mantra, a više s razvojem ekstenzivnije kontrole nad čitavim obrazovnim procesom
te čak i odnosa između školskih administratora i različitih državnih tijela (s obzirom da država primjenjuje jednak standard u procjenjivanju funkcioniranja škola i obrazovnih sustava). Ukratko, ispiti posreduju između svih društvenih odnosa u obrazovnom sustavu, na način vrlo sličan onome kako novac – taj drugi veličanstveni mistifikator i falsifikator – posreduje između svih međuljudskih odnosa u širem društvu, i to s istim dehumanizirajućim učinkom.
 

Kada sve to zbrojimo, jasno je da trenutna pomama oko povećanja broja ispita za učenike svih obrazovnih razina ima manje veze s „podizanjem standarda”, kako glasi popularna mantra, a više s razvojem ekstenzivnije kontrole nad čitavim obrazovnim procesom – kontrole koja će vladajućoj klasi omogućiti da učinkovitije organizira nužan rad na socijalizaciji koji se odvija u obrazovnom procesu. Dakle, upravo je kontrola, a ne obrazovanje, kao što se to obično podrazumijeva, nadređeni cilj u pozadini trenutnog entuzijazma Vlade za umnažanjem ispita i trebalo bi ga razumjeti kao takvog, a ne kao promašeni pokušaj „podizanja standarda” koji vjerojatno neće uroditi plodom.

IV.

Pitanje koje se nameće jest – Zašto baš sada? Naime, premda je jasno da su ispiti već dugo prisutni, i da obavljaju svoju funkciju socijalizacije učenika na sve poviše navedene načine, manija za što većim brojem ispita tek je odnedavno počela utjecati na vladinu politiku. Oko kratkog odgovora na pitanje „Zašto baš sada?” – po svoj bismo se prilici, svi složili. Riječ je o globalizaciji, ili kako god odlučili nazvati ovaj novi stupanj kojega je kapitalistički sustav dosegao. No ostaje nam za vidjeti u odnosu na koje aspekte globalizacije aktualno forsiranje povećanja broja ispita predstavlja pomno skrojen odgovor? Zagovaratelji takve obrazovne „reforme” ukazuju na pojačanu konkurenciju među industrijama, a time i među radnicima širom svijeta, te na sve brži tempo odvijanja svakojakih vrsta ekonomskih promjena. Kažu kako preživljavanje u ovom novom poretku zahtijeva od ljudi ne samo da budu učinkoviti, već i da posjeduju paletu vještina (ili da ih nabrzinu mogu steći) te fleksibilnost koja će im omogućiti prebacivanje na različite zadatke po potrebi. Stoga je podizanje obrazovnog standarda, što između ostalog uključuje i više ispitivanja – jedini način da pripremimo naše mlade ljude za novi ekonomski život koji ih očekuje. Prema takvom gledištu, ispiti postoje kao pomoć učenicima u pronalaženju i zadržavanju dobrih radnih mjesta.

Opća formula kapitala (Izvor: Capital Drawing Group)
Opći zakon kapitalističke akumulacije (izvor: Capital Drawing Group)

Nešto kritičniji pristup globalizaciji polazi od naglašavanja da je intenzifikacija ekonomske konkurencije širom svijeta pogonjena naporima kapitalista da maksimiziraju svoje profite. Upravo to pokreće sve ostale procese povezane s globalizacijom. A dobro je poznato da, ceteris paribus, što manje kapitalisti plaćaju svoje radnike i što manje novca troše na poboljšanje radnih uvjeta i smanjenje zagađenja – to više profita ostvaruju. Nedavni tehnološki napredak u transportu i komunikacijama, zajedno sa slobodnom trgovinom i ukidanjem zakona koji su ograničavali kretanje kapitala, omogućuju današnjim kapitalistima da u svojim poslovnim kalkulacijama uzmu u obzir radnu snagu iz čitavog svijeta. Dok ćemo potpuni utjecaj ovih procesa tek osjetiti, već možemo pratiti njegova dva najvažnija učinka u vidu odljeva sve većeg broja kompanija (te dijelova kompanija) izvan SAD-a i resetiranja skromnih postignuća na polju nadnica, povlastica i uvjeta rada za koje su se američki radnici izborili tijekom proteklih pedeset godina borbe. Neupitno je da kapitalisti naprosto slijede gusku koja nese zlatna jaja kamo god ih ona odvede; oduvijek su to činili i uvijek će to činiti, bez obzira na društvenu cijenu – dok god im to budemo dopuštali.

Stoga, iako nema sumnje kako kapitalisti u ovom novom dobu globalizacije trebaju radnike s odgovarajućom kombinacijom znanja i vještina potrebnih za rad u njihovim poduzećima, oni istovremeno u jednakoj mjeri – a vjerujem i više – trebaju ljude iz svih slojeva društva, a osobito iz radničke klase, koji će bespogovorno prihvatiti pogoršanje vlastitih radnih uvjeta te prateće strahove i tjeskobu. Naravno, kada bi promjene u obrazovanju (s primarnim naglaskom na ispitima) same po sebi mogle proizvesti željeni učinak, kapitalisti bi bili vrlo zadovoljni. No ako, i ondje gdje to ne uspije, kapitalisti i njihove vlade (te njihovi mediji, kao i njihove kulturne, obrazovne i društvene institucije) brzo će ih nadopuniti novim taktikama.

Trenutnu pomamu za većim brojem ispita stoga treba promatrati kao dio šire strategije koja uključuje sramotno potpirivanje patriotskog plamena i mrvljenje tradicionalnih građanskih sloboda (oboje se pokušava opravdati takozvanim „ratom” protiv terorizma), promociju „obiteljskih vrijednosti”, ograničavanje seksualnih sloboda (no, kako vidimo, ne i seksualnog licemjerja) te pritisak usmjeren prema povećanju broja zatvora i duljim zatvorskim kaznama za čitav spektar lakših zločina. Jednostavno rečeno, establišment je zabrinut zbog gubitka kontrole na ključnoj prekretnici u razvoju kapitalizma, kada će poremećaji u ljudskoj svakodnevici zahtijevati više kontrole nego ikada prije.

Establišment je zabrinut zbog gubitka kontrole na ključnoj prekretnici u razvoju kapitalizma, kada će poremećaji u ljudskoj svakodnevici zahtijevati više kontrole nego ikada prije

Postoji li također poveznica između eksplozije u broju ispita i aktualnog zamaha prema privatizaciji javnog obrazovanja? Čine se poprilično odvojenima, no pogledajte bolje. Budući da broj novih investicijskih projekata ne uspijeva držati korak s rapidnim povećanjem viškova u potrazi za novim investicijskim prilikama (riječ je o periodičnom problemu sustava koji nikada ne plaća svoje radnike dovoljno da bi oni konzumirali svo bogatstvo koje proizvedu), javni je sektor postao najnovija u nizu „posljednjih” fronti kapitalističke ekspanzije. Uzimajući pritom u obzir veličinu sektora javnog obrazovanja, a time i njegov potencijal za ostvarivanje profita, što su državni zatvori, komunalne usluge, sustav prijevoza ili komunikacija te druge socijalne službe u usporedbi s njim? No kako uvjeriti građanstvo da korporacije, kojima je profit jedina briga, mogu naše mlade ljude obrazovati bolje od javnih djelatnika posvećenih tom zadatku? Ipak, ono što se naizgled čini nemogućim postaje moguće ako se – na ovaj ili onaj način – „obrazovanje” redefinira tako da se naglasak stavi na kvalitete povezane s poslovnim svijetom i njegovim postignućima. Naravno da bi tada – po definiciji – poslovni svijet mogao taj „posao” obavljati bolje od bilo koje javne službe.

Ovdje u priču ulaze ispiti, napose oni standardizirani, a osobito tako velik broj ispita. Poduzeća postoje radi ostvarivanja profita – sume novca koju se na kraju godine može kvantitativno izmjeriti – i sve svoje aktivnosti organiziraju u skladu s tim. One snage koje su u našem društvu najodgovornije za obrazovni sustav već neko vrijeme pojačano tretiraju ispite i ocjene prema ovome modelu. Standardizacija, rezultati koje se lako kvantificira, i spremnost na preoblikovanje svih procesa koji predstavljaju prepreku ostvarivanju tih rezultata, svojstveni su za put prema uspjehu u svijetu ispita, ali i u svijetu rada.

Koliko je vremena potrebno da bi ono što zasad predstavlja tek model bavljenja obrazovanjem postalo novom definicijom toga što obrazovanje (isključivo) podrazumijeva? Kada se to dogodi (i u mjeri u kojoj se već dogodilo), predavanje obrazovanja u ruke biznismena koji najbolje znaju kako se riješiti „suvišnog” postaje potpuno racionalno. Na taj način, neovisno o tome čini li se to svjesno ili ne (a pretpostavljam da je ponešto riječ o oboje), uvođenje sve većeg broja ispita priprema teren za privatizaciju javnog obrazovanja.

Neovisno o tome čini li se to svjesno ili ne (a pretpostavljam da je ponešto riječ o oboje), uvođenje sve većeg broja ispita priprema teren za privatizaciju javnog obrazovanja

Ako tko od čitatelja još uvijek vjeruje da ispiti imaju više veze s obrazovanjem, negoli kontrolom (i mogućom privatizacijom) te da je povećanje broja ispita motivirano iskrenom željom da se ljudima pomogne pri učenju, nedavni članak u New York Timesu (7. ožujka 2002.) mogao bi vam biti koristan. Čini se da siromaštvo ima ozbiljnu ulogu u srozavanju učeničkih ocjena na ispitima. Prema istraživanjima citiranima u tekstu, rasprostranjenost olova u domovima siromašne djece uzrokuje niži kvocijent inteligencije i ometa sposobnost koncentracije. Izostanak stalnog doma zbog čestih selidbi mladima koji su time pogođeni također otežava pripremanje za ispite. Neprestane zubobolje, posljedica neodgovarajuće stomatološke skrbi – još jednog nusproizvoda siromaštva – dodatan su problem koji se povezuje s lošim ispitnim rezultatima. Nakon nabrajanja nekoliko takvih čimbenika (propuštajući pritom spomenuti jedan od očitijih – osjećaj gladi uzrokovan slabom prehranom) autor zaključuje: „Zanimljivo je (moj kurziv) da, suočeni sa siromašnom djecom koja ostvaruju niže ispitne rezultate, propuštamo uzeti u obzir ne bi li poboljšanje životnih uvjeta siromašnih osoba, katkad uz relativno nizak trošak, također moglo imati pozitivan učinak.” To bi svakako bilo i više nego „zanimljivo”, kada bi podizanje ispitnih rezultata i pružanje dobrog obrazovanja bili ciljevi čitavog poduhvata. No ako je glavni cilj ispitivanja maksimiziranje kontrole te usvajanje i prihvaćanje ideje da vas se kontrolira, tada su specifične smetnje koje neki učenici proživljavaju pri polaganju ispita posve nebitne. Što je posrijedi? Proučite dokaze i odlučite sami (evo ispita vrijednog polaganja).

V.

„Što da se radi?” Ili, konkretnije, što bi učenici trebali učiniti u pogledu svega ovoga? Svakako ne bi trebali odbiti pristupiti ispitu (osim ako se u to ne uključi čitav razred), a ni prekinuti školovanje. S obzirom na odnose moći unutar obrazovanja i šire u društvu, bio bi to suicidalan potez, a suicid nikada nije dobra politika. Umjesto toga, trebali bi postati bolji učenici tako da nauče što više o ulozi obrazovanja, a osobito ispita, u kapitalizmu. Proturječnost između sebičnih i manipulativnih interesa vladajuće klase te obrazovnih i razvojnih interesa učenika nigdje se drugdje ne ističe toliko jasno kao u aktualnoj raspravi oko ispita. Stoga se učenici svih dobnih skupina trebaju ozbiljnije uključiti u ovu raspravu, kako bi podigli svijest mladih ljudi oko izvora specifičnog tipa potlačivanja kojem su podvrgnuti, te oko mogućnosti povezivanja s drugim potlačenim grupama, s ciljem stvaranja istinski ljudskog društva.

Uostalom, samo se prisjetite da su ONI malobrojni, a MI mnogobrojni, ali i da snaga koja proizlazi iz naše brojnosti postaje djelatnom tek kada se ljudi organiziraju i djeluju zajedno prema usuglašenim ciljevima. Sve ovisi o tome hoće li današnji mladi ljudi na ovom ključnom ispitu odraditi bolji posao od moje generacije jer cijena neuspjeha nikada nije bila tako visoka. Hoće li uspjeti? Mogu li si priuštiti neuspjeh?



Vezani članci

  • 12. siječnja 2011. David Harvie: Zajednička dobra i zajednice na sveučilištu (I)

    U Zarezu br. 299-300 od 6. siječnja 2011. izašao je prijevod prvog dijela teksta profesora Davida Harviea koji, polazeći od koncepcije akademske zajednice i zajedničkih intelektualnih dobara koje akademske zajednice održavaju, pokušava artikulirati alternative neoliberalnim strategijama visokog obrazovanja.UvodDa je visoko obrazovanje u krizi u Ujedinjenom Kraljevstvu, kao i u mnogim drugim zemljama, postalo je općim […]

  • 1. veljače 2011. David Harvie: Zajednička dobra i zajednice na sveučilištu (II)

    Iz Zareza br. 301 od 20. siječnja 2011. preuzimamo prijevod drugog dijela teksta profesora Davida Harviea u kojem se detaljnije razrađuju alternative neoliberalnim modelima ustroja visokog obrazovanja.3. Zajednica u učioniciVažnija od bilo koje istraživačke aktivnosti, primarna je funkcija sveučilišta u kapitalističkom društvu ta da pomogne reprodukciji i klasifikaciji posebne robe – radne snage. (Vidi, na […]

  • 6. ožujka 2012. Primož Krašovec: Realna supsumpcija u hramu duha – klasna borba u univerzitetskom polju

    Primož Krašovec piše o masovnim antikapitalističkim borbama na europskim i američkim sveučilištima “protiv narastajuće nezaposlenosti i povećanja socijalnih razlika uopće” pitajući se kako to su društveno-humanističke znanosti koje nisu korisne za reprodukciju kapitalističkog sistema uopće na životu. Tekst je objavljen u zborniku Kroz tranziciju. Prilozi teoriji privatizacije koji su uredili Željko Popović i Zoran Gajić.Posljednji […]

  • 9. ožujka 2010. Ljetna škola – Franck Lepage: Od obrazovanja naroda do pripitomljavanja preko “kulture” (Povijest utopije o emancipaciji)

    U sklopu Ljetne škole prenosimo prijevod teksta Francka Lepagea iz hrvatskog izdanja Le Monde Diplomatiquea za svibanj 2009. u kojem se pitanju narodnog obrazovanja i socijalnih antagonizama u Francuskoj pristupa problematizirajući pojam “kulture” u situaciji u kojoj se ona poistovjećuje s “umjetnošću”, umjesto bilo kojim društvenim odnosom. Također, kako “kulturno”, poništavanjem “političkog” u smislu vrijednosnog […]

  • 30. travnja 2016. Transparent na prosvjedu protiv rumunjskog premijera, optuženog za plagiranje (izvor: commons.wikimedia.org). Kriza obrazovanja za 250 kuna U svrhu istraživanja, autorica naručuje rad na temu obrazovanja te mogućnosti emancipacije i tako ulazi u dijalog s piscem/plagijatorom. Međutim, tekst koji je iz ove akademsko-trgovinske razmjene proizišao, svojom suhoparnošću, ignoriranjem zadane teme i preporučenih izvora te orijentiranjem na irelevantne statistike ostaje, tržišnim rječnikom, ono što i jest - roba sumnjive kvalitete.
  • 30. travnja 2016. "Studiranje s pogledom" (izvor: Tulane Public Relations prema Creative Commons licenci). Bilješke o obrazovanju – izvor: Njuškalo Sustav utemeljen na praksi da studenti prolaze kroz studij bez kritičkog propitivanja, prividno doskače problemu plagijatorstva razvijanjem informatičkih sustava koji prije svega kažnjavaju „prijestupnike“, pritom ne ulazeći u strukturalne uzroke koji proizvode generičkog intelektualca. Tekst polemizira s onima koji tržišnu logiku obrazovnog sustava generiraju kroz industriju akademskog pisanja.
  • 29. travnja 2016. Studenti Sveučilišta u Nebraski na promociji (izvor: John Walker prema Creative Commons licenci). Muke po akademskom pisanju ili zašto se piše diplomski rad Poteškoće pri pisanju akademskih radova i tržišna rješenja pomoću kojih studenti doskaču izvršavanju svojih obaveza služe kao ulazna točka u problematiziranje klasnih odnosa te emancipatornog potencijala unutar polja obrazovanja koje se u literaturi o radikalnim pedagogijama naziva „bankarskim“ i svojim ustrojem odnosa moći dovodi do manjka osjećaja odgovornosti za aktivno i angažirano promišljanje uloge intelektualaca u društvu.
  • 24. rujna 2014. Alen Sućeska: Koga obrazuje obrazovanje? Gramsci i hegemonijska funkcija obrazovanja

    Na koji način obrazovanje vrši bitnu hegemonijsku ulogu u reprodukciji cjeline socijalne strukture kroz naslijeđeni klasni jezik, klasna značenja i klasni svjetonazor, te ga utoliko svaki progresivan društveni pokret treba postaviti u središte svojeg revolucionarnog političkog projekta, analizira Alen Sućeska u tekstu objavljenom u listopadu 2013. u zborniku “Političko-Pedagoško: Janusova lica pedagogije” udruge Blaberon. Moderni […]

  • 14. rujna 2014. András Juhász: Mere štednje, reforme i racionalizacija u obrazovanju

    S prijateljskog portala Mašina prenosimo kritičku analizu permanentne reforme koju razne srpske vlade provode u sektoru obrazovanja, autora Andrása Juhásza: “U sklopu reforme i racionalizacije školstva, ni radno opterećenje ne ostaje isto, već progresivno raste. Prosvetarima se kao obaveza nameće doživotno stručno usavršavanje i da vlastiti rad obilato potkrepljuju raznim dokumentima, kao što su: formulari […]

  • 25. veljače 2015. Ivana Perica: Jacques Rancière i nevolje univerzalne pedagogije

    Rasprava o zborniku “Političko ↔ Pedagoško: Janusova lica pedagogije” udruge Blaberon na kojoj će autori tekstova Alen Sućeska, Ivana Perica i Hrvoje Tutek govoriti o visokoškolskom obrazovanju i znanosti s aspekta “konformizam znanstvenika – akademska proizvodnja nezaposlenosti – bolonjska pedagogija” održat će se 5. ožujka u 20 h u “Škveru” (Zvonimirova 31, Zagreb). Sućeskin prilog […]

  • 29. ožujka 2010. Gian Carlo Delgado-Ramos i Ivan Saxe-Fernández: Svjetska banka i privatizacija javnog obrazovanja – meksička perspektiva

    U ovome tekstu o Svjetskoj banci i privatizaciji javnog obrazovanja koja mete sve pred sobom, objavljenom u “Journal for Critical Education Policy Studies” u ožujku 2005. godine, Gian Carla Delgado-Ramosa i Ivana Saxe-Fernándeza bave se naizgled neizbježnom komercijalizacijom obrazovanja na primjeru Meksika, ali i drugih latinoameričkih zemalja. Danas su sveučilišta sve više pod uzdom korporacija […]

Događanja

pogledaj sve

Bookmarks

pogledaj sve

Natječaji i prijave

pogledaj sve

Plenum FFZG-a

pogledaj sve